Basic Concept of Constructivistic Learning Approach

Basic Concept of Constructivistic Learning Approach
Wana Daphne Lin Hsiao stated that basically, constructivism views that knowledge is not ‘about’ the world, but rather ‘constitutive’ of the world (Sherman, 1995). Constructivist approach to learning emphasizes authentic, challenging projects that include students, teachers and experts in the learning community. In an authentic environment, learners assume the responsibilities of their own learning, they have to develop metacognitive abilities to monitor and direct their own learning and performance. When people work collaboratively in an authentic activity, they bring their own framework and perspectives to the activity. The constructivist paradigm has led us to understand how learning can be facilitated through certain types of engaging, constructive activities. This model of learning emphasizes meaning-making through active participation in socially, culturally, historically, and politically situated contexts. Constructivists argue that it is impractical for teachers to make all the current decisions and dump the information to students without involving students in the decision process and assessing students’ abilities to construct knowledge. This student-centered guided learning environment is considered, however, more appropriate for ill-structured domains or higher-level learning (CTGV, 1991).
C. Huitt explained more detailed that the constructivistic approach to teaching and learning is based on a combination of a subset of research within cognitive psychology and a subset of research within social psychology, just as behavior modification techniques are based on operant conditioning theory within behavioral psychology. The basic premise is that an individual learner must actively “build” knowledge and skills (e.g., Bruner, 1990) and that information exists within these built constructs rather than in the external environment. A major problem is that making connections between thinking (in terms of knowledge, intellectual skills, attitudes, etc.) and behavior has proven very illusive (Doyle, 1997). As Doyle points out
Mental representations such as attitudes, mental models, scripts, and schemas are, of course, related to behavior, but the relationship is often complex and counterintuitive. Fennimore and Tinzmann (1990) suggest a difference between a behaviorally-oriented curriculum in which knowledge and skills are taught discretely and then inductively connected versus the constructivistically-oriented classroom in which students acquire content while carrying out tasks requiring higher-order thinking:
An example should help clarify this characteristic of a thinking curriculum. Summarizing is a common skill learned in school. In conventional curricula, young students frequently are expected to learn how to summarize by first learning each “step” in the summarizing process. They are taught these steps one at a time. Then, the teacher may teach them a second “step;” for example, deleting redundant information. Again, the students practice. This approach continues until students have been taught all the steps or subprocesses thought to be involved in summarizing. In short, curriculum tends to routinize the task. Rather than fragmenting the process, it would be taught in a context or environment in which students can succeed. The teacher may also ask students to work collaboratively to summarize information at this initial learning stage. As students gain skill and confidence in summarizing, the teacher would ask them to summarize longer paragraphs, perhaps containing less familiar information. Instruction must be concerned with the experiences and contexts that make the student willing and able to learn (readiness).
Advocates of a constructivistic approach suggest that educators first consider the knowledge and experiences students bring with them to the learning task. The school curriculum should then be built so that students can expand and develop this knowledge and experience by connecting them to new learning. Advocates of the behavioral approach, on the other hand, advocate first deciding what knowledge or skills students should acquire and then developing curriculum that will provide for their development.
Those advocating a constructivisitic approach should consider there are a variety of principles from operant conditioning and information processing learning theories that can be utilized within this approach. For example, when mediating a student’s learning it is certainly appropriate to teach a specific skill using direct instruction, observe students practicing the skill, and providing corrective feedback. Principles of learning from an information processing perspective such as recognizing the limits of short-term memory, providing many opportunities for students to connect prior knowledge to current learning, and recognizing the need for spaced practice can also be implemented within a constructivistic approach. Again, the major distinction is in where to start: with a predesigned curriculum or with the student’s experiences and knowledge base.
If we start with the student’s knowledge base before we have established desired end goals, there is a tendency to have the students simply “make progress,” thereby limiting students who are not adequately prepared. These students may develop adequate thinking skills, but can have large gaps in their knowledge and skills.
Constructivism in the Classroom: an Example

Constructivist teachers pose questions and problems, then guide students to help them find their own answers. prompt students to formulate their own questions (inquiry) allow multiple interpretations and expressions of learning (multiple intelligences) encourage group work and the use of peers as resources (collaborative learning) For now, it’s important to realize that the constructivist approach borrows from many other practices in the pursuit of its primary goal: helping students learn HOW TO LEARN.
In a constructivist classroom, learning is . . . Students are not blank slates upon which knowledge is etched. They come to learning situations with already formulated knowledge, ideas, and understandings. Rather than starting the problem by introducing the ruler, the teacher allows students to reflect and to construct their own methods of measurement. One student offers the knowledge that a doctor said he is four feet tall.
The student is the person who creates new understanding for him/herself. The teacher coaches, moderates, suggests, but allows the students room to experiment, ask questions, try things that don’t work. Learning activities require the students’ full participation (like hands-on experiments). An important part of the learning process is that students reflect on, and talk about, their activities. Students also help set their own goals and means of assessment. The teacher provides opportunities for students to examine the finished and earlier drafts of various authors. He allows students to select and create projects within the general requirement of building a portfolio 1. In a history class, asking students to read and think about different versions of and perspectives on “history” can lead to interesting discussions. Is history as taught in textbooks accurate? From there, students can make their own judgments.

Students control their own learning process, and they lead the way by eflecting on their experiences. The teacher helps create situations where the students feel safe questioning and reflecting on their own processes, either privately or in group discussions. The teacher should also create activities that lead the student to reflect on his or her prior knowledge and experiences. Periodically the teacher reads these journals and holds a conference with the student where the two assess (1) what new knowledge the student has created, (2) how the student learns best, and (3) the learning environment and the teacher’s role in it. The constructivist classroom relies heavily on collaboration among students. When students review and reflect on their learning processes together, they can pick up strategies and methods from one another.

Example: In the course of studying ancient civilizations, students undertake an archaeological dig. As the students find different objects, the teacher introduces classifying techniques. As students explore the topic, they draw conclusions, and, as exploration continues, they revisit those onclusions. (See the CONCEPT TO CLASSROOM workshop Inquiry-based Learning) Depending upon students’ responses, the teacher encourages abstract as well as concrete, poetic as well as practical, creations of new knowledge.

What happens when a student gets a new piece of information? The new information matches up with his previous knowledge pretty well (it’s consonant with the previous knowledge), so the student adds it to his understanding. The information doesn’t match previous knowledge (it’s dissonant). The student has to change her previous understanding to find a fit for the information. Rejected bits of information may just not be absorbed by the student. Example: An elementary teacher believes her students are ready to study gravity. Students explore the differences in weight among similarly sized blocks of Styrofoam, wood, and lead. Some students hold the notion that heavier objects fall faster than light ones. The students then replicate Galileo’s experiment by dropping objects of different weights and measuring how fast they fall.
Sources:
• http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index_sub2.html
• http://www.edb.utexas.edu/csclstudent/Dhsiao/theories.html#construc
• http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/construct.html

MACAM-MACAM METODE PENAFSIRAN AL-QUR’AN

MACAM-MACAM METODE PENAFSIRAN AL-QUR’AN


A. PENDAHULUAN
Al-Qur’an yang merupakan bukti kebenaran Nabi Muhammad SAW, sekaligus petunjuk untuk umat manusia kapan dan di mana pun, memiliki pelbagai macam keistemewaan. Keistimewaan tersebut, antara lain, susunan bahasanya yang unik memesonakan, dan pada saat yang sama mengandung makna-makna yang dapat dipahami oleh siapa pun yang memahami bahasanya, walaupun tentunya tingkat pemahaman mereka akan berbeda-beda akibat berbagai faktor.
Redaksi ayat-ayat Al-Qur’an, sebagaimana setiap redaksi yang diucapkan atau ditulis, tidak dapat dijangkau maksudnya secara pasti, kecuali oleh pemilik redaksi tersebut. Hal inilah yang kemudian menimbulkan keanekaragaman penafsiran. Dalam hal Al-Qur’an, para sahabat Nabi sekalipun, yang secara umum menyaksikan turunnya wahyu, mengetahui konteksnya, serta memahami secara alamiah struktur bahasa dan arti kosakatanya, tidak jarang berbeda pendapat, atau bahkan keliru dalam pemahaman mereka tentang maksud firman-firman Allah yang mereka dengan atau mereka baca itu.[1]
Ibn ‘Abbas, yang dinilai sebagai salah seorang sahabat Nabi yang paling mengetahui maksud firman-firman Allah, menyatakan bahwa tafsir terdiri dari empat bagian : pertama, yang dapat dimengerti secara umum oleh orang-orang Arab berdasarkan pengetahuan bahasa mereka; kedua, yang tidak ada alasan bagi seseorang untuk tidak mengetahuinya; ketiga, yang tidak diketahui kecuali oleh ulama; dan keempat, yang tidak diketahui kecuali oleh Allah.[2] Dari pembagian ini maka ditemukan dua jenis pembatasan, yaitu :[3]



(a) Menyangkut materi ayat-ayat.
Dilihat dari sudut materi ada ayat-ayat Al-Qur’an yang tidak dapat diketahui kecuali oleh Allah atau oleh Rasul bila beliau menerima penjelasan dari Allah. Pengecualian ini mengandung beberapa kemungkinan arti, antara lain :
1. Ada ayat-ayat yang memang tidak mungkin dijangkau pengertiannya oleh seseorang, seperti : ya-sin, alif lam mim, dan sebagainya.
2. Ada ayat-ayat yang hanya diketahui secara umum artinya, atau sesuai dengan bentuk luar redaksinya, tetapi tidak dapat didalami maksudnya, seperti masalah-masalah metafisika, perincian ibadah an-sich, dan sebagainya, yang tidak termasuk dalam wilayah pemikiran atau jangkauan akal manusia.
(b) Menyangkut syarat-syarat penafsiran.
Dari segi syarat penafsiran, khusus bagi penafsiran yang mendalam dan menyeluruh, ditemukan banyak syarat. Secara umum dan pokok dapat disimpulkan sebagai berikut :
1. Pengetahuan tentang bahasa Arab dalam berbagai bidangnya;
2. Pengetahuan tentang ilmu-ilmu Al-Qur’an, sejarah turunnya, hadits-hadits Nabi, dan Ushul Fiqh;
3. Pengetahuan tentang prinsip-prinsip pokok keagamaan; dan
4. Pengetahuan tentang disiplin ilmu yang menjadi materi bahasan ayat.
Bagi mereka yang tidak memenuhi persyaratan di atas, tidak dibenarkan untuk menafsirkan Al-Qur’an. Untuk itu ada dua hal yang sangat penting untuk digarisbawahi, yaitu :[4]
1) Menafsirkan berbeda dengan berdakwah atau berceramah berkaitan dengan tafsir ayat Al-Qur’an. Seseorang yang tidak memenuhi syarat-syarat di atas, tidak berarti terlarang untuk menyampaikan uraian tafsir, selama uraian yang dikemukakannya berdasarkan pemahaman para ahli tafsir yang telah memenuhi syarat di atas.
2) Faktor-faktor yang mengakibatkan kekeliruan dalam penafsiran antara lain adalah :
a. Subjektivitas mufasir;
b. Kekeliruan dalam menerapkan metode atau kaidah;
c. Kedangkalan dalam ilmu-ilmu alat;
d. Kedangkalan pengetahuan tentang materi uraian (pembicaraan) ayat;
e. Tidak memperhatikan konteks, baik asbab al-nuzul, hubungan atar ayat, maupun kondisi sosial masyarakat; dan
f. Tidak memperhatikan siapa pembicara dan terhadap siapa pembicaraan ditujukan.
Melihat begitu mendalam dan sistematisnya dalam memahami Al-Qur’an dengan adanya berbagai persyaratan penafsiran terhadap Al-Qur’an sebagaimana tersebut di atas, maka tidaklah mengherankan bila Al-Qur’an sebagai sumber ajaran Islam, menempati posisi sentral, bukan saja dalam perkembangan dan pengembangan ilmu-ilmu keislaman, tetapi juga merupakan ispirator dan pemandu gerakan-gerakan umat Islam sepanjang empat belas abad sejarah pergerakan umat ini.[5]
Jika demikian itu halnya, maka pemahaman terhadap ayat-ayat Al-Qur’an, melalui penafsiran-penafsiran sebagaimana dijelaskan diatas, mempunyai peranan yang sangat besar bagi maju-mundurnya umat. Sekaligus, penafsiran-penafsiran itu dapat mencerminkan perkembangan serta corak pemikiran mereka. Itu juga dikarenakan banyak sekali metode penafsiran yang digunakan oleh seorang mufasirin dalam menafsirkan ayat-ayat Al-Qur’an.

B. METODE PENAFSIRAN AL-QUR’AN
Sebelum berbicara tentang metode penafsiran al-Qur’an, terlebih dahulu kita harus mengetahui tentang pengertian metode itu sendiri. Apakah ada perbedaan antara metode dengan bentuk, dan atau dengan corak?
Metode adalah : Cara yang teratur dan terpikir baik-baik untuk mencapai maksud[6]. Dalam Ensiklopedi Indonesia Metoda adalah : cara melakukan sesuatu ata cara mencapai pengetahuan[7] Bentuk adalah : Sistem, susunan, pendekatan.[8] Dalam hal ini berarti berbicara menganai hubungan tafsir al-Qur’an dengan media atau alat yang digunakan dalam menafsirkan al-Qur’an. Media untuk memperoleh pengetahuan dan pemahaman teks-teks atas nash al-Qur’an dapat berupa; nash (al-Qur’an dan al-Hadits), akal, ataupun intuisi.[9] Sedangkan Corak adalah : Paham atau macam.[10] Dalam hal ini corak penafsiran adalah sekitar hubungan tafsir al-Qur’an dengan kecenderungan yang dimiliki mufasir yang bersangkutan.
1) Bentuk Penafsiran
Yang dimaksud dengan bentuk penafsiran disini ialah naw’ (macam atau jenis) penafsiran. Sepanjang sejarah penafsiran Al-Qur’an, paling tidak ada dua bentuk penafsiran yang dipakai (diterapkan) oleh ulama’ yaitu al-ma’tsur (riwayat) dan al-ra’y (pemikiran).
a. Bentuk Riwayat (Al-Ma’tsur)
Penafsiran yang berbentuk riwayat atau apa yang sering disebut dengan “tafsir bi al-ma’tsur” adalah bentuk penafsiran yang paling tua dalam sejarah kehadiran tafsir dalam khazanah intelektual Islam. Tafsir ini sampai sekarang masih terpakai dan dapat di jumpai dalam kitab-kitab tafsir seumpama tafsir al-Thabari, Tafsir ibn Katsir, dan lain-lain.
Dalam tradisi studi Al-Qur’an klasik, riwayat merupakan sumber penting di dalam pemahaman teks Al-Qur’an. Sebab, Nabi Muhammad SAW. diyakini sebagai penafsir pertama terhadap Al-Qur’an. Dalam konteks ini, muncul istilah “metode tafsir riwayat”. Pengertian metode riwayat, dalam sejarah hermeneutik Al-Qur’an klasik, merupakan suatu proses penafsiran Al-Qur’an yang menggunakan data riwayat dari Nabi SAW. dan atau sahabat, sebagai variabel penting dalam proses penafsiran Al-Qur’an. Model metode tafsir ini adalah menjelaskan suatu ayat sebagaimana dijelaskan oleh Nabi dan atau para sahabat.
Para ulama sendiri tidak ada kesepahaman tentang batasan metode tafsir riwayat. Al-Zarqani, misalnya, membatasi dengan mendefinisikan sebagai tafsir yang diberikan oleh ayat Al-Qur’an. Sunnah Nabi, dan para sahabat.[11] Ulama lain, seperti Al-Dzahabi, memasukkan tafsir tabi’in dalam kerangka tafsir riwayat, meskipun mereka tidak menerima tafsir secara langsung ari Nabi Muhammad SAW. Tapi, nyatanya kitab-kitab tafsir yang selama ini diklaim sebagai tafsir yang menggunakan metode riwayat, memuat penafsiran mereka, seperti Tafsir Al-Thabari.[12] Sedang Al-Shabuni memberikan pengertian lain tentang tafsir riwayat. Menurutnya tafsir riwayat adalah model tafsir yang bersumber dari Al-Qur’an, Sunnah dan atau perkataan sahabat.[13] Definisi ini nampaknya lebih terfokus pada material tafsir dan bukan pada metodenya. Ulamat Syi’ah berpandangan bahwa tafsir riwayat adalah tafsir yang dinukil dari Nabi dan para Imam Ahl-bayt. Hal-hal yang dikutib dari para sahabat dan tabi’in, menurut mereka tidak dianggap sebagai hujjah.[14]
Dari segi material, menafsirkan Al-Qur’an memang bisa dilakukan dengan menafsirkan antarayat, ayat dengan hadits Nabi, dan atau perkataan sahabat. Namun secara metodologis bila kita menafsirkan ayat Al-Qur’an dengan ayat lain dan atau dengan hadits, tetapi proses metodologisnya itu bukan bersumber dari penafsiran yang dilakukan Nabi, tentu semua itu sepenuhnya merupakan hasil intelektualisasi penafsir. Oleh karena itu, meskipun data materialnya dari ayat dan atau hadits Nabi dalam menafsirkan Al-Qur’an, tentu ini secara metodologis tidak bisa sepenuhnya disebut sebagai metode tafsir riwayat.
Jadi, terlepas dari keragaman definisi yang selama ini diberikan para ulama ilmu tafsir tentang tafsir riwayat di atas, metode riwayat di sini bisa didefinisikan sebagai metode penafsiran yang data materialnya “mengacu pada hasil penafsiran Nabi Muhammad SAW. yang ditarik dari riwayat pernyataan Nabi dan atau dalam bentuk asbab al-nuzul sebagai satu-satunya sember data otoritatif”. Sebagai salah satu metode, model metode riwayat dalam pengertian yang terakhir ini tentu statis, karena hanya tergantung pada data riwayat penafsiran Nabi. Dan juga harus diketahui bahwa tidak setiap ayat mempunyai asbab al-nuzul.[15]

b. Bentuk Pemikiran (Al-Ra’y)
Setelah berakhir masa salaf sekitar abad ke-3 H, dan peradaban Islam semakin maju dan berkembang, maka lahirlah berbagai mazhab dan aliran di kalangan umat. Masing-masing golongan berusaha menyakinkan pengikutnya dalam mengembangkan paham mereka. Untuk mencapai maksud itu, mereka mencari ayat-ayat Al-Qur’an dan Hadits-Hadits Nabi, lalu mereka tafsirkan sesuai dengan keyakinan yang mereka anut. Ketika inilah berkembangnya bentuk penafsiran al-ra’y (tafsir melalui pemikiran atau ijtihad). Melihat berkembang pesatnya tafsir bi al-ra’y, maka tepat apa yang dikatakan Manna’ al-Qaththan bahwa tafsir bi al-ra’y mengalahkan perkembangan tafsir bi al-ma’tsur.
Meskipun tafsir bi al-ra’y berkembang dengan pesat, namun dalam penerimaannya para ulama terbagi menadi dua : ada yang membolehkan ada pula yang melarangnya. Tapi setelah diteliti, ternyata kedua pendapat yang bertentangan itu hanya bersifat lafzhi (redaksional). Maksudnya kedua belah pihak sama-sama mencela penafsiran berdasarkan ra’y (pemikiran) semata tanpa mengindahkan kaedah-kaedah dan kriteria yang berlaku. Sebaliknya, keduannya sepakat membolehkan penafsiran Al-Qur’an dengan sunnah Rasul serta kaedah-kaedah yang mu;tabarah (diakui sah secara bersama).[16]
Dengan demikian jelas bahwa secara garis besar perkembangan tafsir sejak dulu sampai sekarang adalah melalui dua bentuk tersebut di atas, yaitu bi al-ma’tsur (melalui riwayat) dan bi al-ra’y (melalui pemikiran atau ijtihad).

2) Metode Penafsiran
Yang dimaksud dengan metodologi penafsiran ialah ilmu yang membahas tentang cara yang teratur dan terpikir baik untuk mendapatkan pemahaman yang benar dari ayat-ayat A;-Qur’an sesuai kemampuan manusia.
Metode tafsir yang dimaksud di sini adalah suatu perangkat dan tata kerja yang digunakan dalam proses penafsiran Al-Qur’an. Perangkat kerja ini, secara teoritik menyangkut dua aspek penting yaitu : pertama, aspek teks dengan problem semiotik dan semantiknya. Kedua, aspek konteks di dalam teks yang mempresentasikan ruang-ruang sosial dan budaya yang beragam di mana teks itu muncul. [17]
Jika ditelusuri perkembangan tafsir Al-Qur’an sejak dulu sampai sekarang, maka akan ditemukan bahwa dalam garis besarnya penafsiran Al-Qur’an ini dilakukan dalam empat cara (metode), sebagaimana pandangan Al-Farmawi, yaitu : ijmaliy (global), tahliliy (analistis), muqaran (perbandingan), dan mawdhu’iy (tematik).[18] Untuk lebih jelasnya di bawah ini diuraikan keempat metode tafsir tersebut secara rinci, yaitu : [19]
(a) Metode Ijmali (Global)
 Pengertian
Yang dimaksud dengan metode al-Tafsir al-Ijmali (global) ialah suatu metoda tafsir yang menafsirkan ayat-ayat Al-Qur’an dengan cara mengemukakan makna global.[20] Pengertian tersebut menjelaskan ayat-ayat Al-Qur’an secara ringkas tapi mencakup dengan bahasa yang populer, mudah dimengerti dan enak dibaca. Sistematika penulisannya menurut susunan ayat-ayat di dalam mushhaf. Di samping itu penyajiannya tidak terlalu jauh dari gaya bahasa AL-Qur’an sehingga pendengar dan pembacanya seakan-akan masih tetap mendengar Al-Qur’an padahal yang didengarnya itu tafsirnya.[21]
Kitab tafsir yang tergolong dalam metode ijmali (global) antara lain : Kitab Tafsir Al-Qur’an al-Karim karangan Muhammad Farid Wajdi, al-Tafsir al-Wasith terbitan Majma’ al-Buhuts al-Islamiyyat, dan Tafsir al-Jalalain, serta Taj al-Tafasir karangan Muhammad ‘Utsman al-Mirghani.
 Ciri-ciri Metode Ijmali
Dalam metode ijmali seorang mufasir langsung menafsirkan Al-Qur’an dari awal sampai akhir tanpa perbandingan dan penetapan judul. Pola serupa ini tak jauh berbeda dengan metode alalitis, namun uraian di dalam Metode Analitis lebih rinci daripada di dalam metode global sehingga mufasir lebih banyak dapat mengemukakan pendapat dan ide-idenya. Sebaliknya di dalam metode global, tidak ada ruang bagi mufasir untuk mengemukakan pendapat serupa itu. Itulah sebabnya kitab-kitab Tafsir Ijmali seperti disebutkan di atas tidak memberikan penafsiran secara rinci, tapi ringkas dan umum sehingga seakan-akan kita masih membaca Al-Qur’an padahal yang dibaca tersebut adalah tafsirnya; namun pada ayat-ayat tertentu diberikan juga penafsiran yang agak luas, tapi tidak sampai pada wilayah tafsir analitis.

(b) Metode Tahliliy (Analisis)
 Pengertian
Yang dimaksud dengan Metode Tahliliy (Analisis) ialah menafsirkan ayat-ayat Al-Qur’an dengan memaparkan segala aspek yang terkandung di dalam ayat-ayat yang ditafsirkan itu serta menerangkan makna-makna yang tercakup di dalamnya, sesuai dengan keahlian dan kecenderungan mufasir yang menafsirkan ayat-ayat tersebut.
Kalau kita lihat dari bentuk tinjauan dan kandungan informasi yang terdapat dalam tafsir tahliliy yang jumlah sangat banyak, dapat dikemukakan bahwa paling tidak ada tujuh bentuk tafsir, yaitu : [22] Al-Tafsir bi al-Ma’tsur, Al-Tafsir bi al-Ra’yi, Al-Tafsir al-Fiqhi, Al-Tafsir al-Shufi, At-Tafsir al-Ilmi, dan Al-Tafsir al-Adabi al-Ijtima’i.
Sebagai contoh penafsiran metode tahliliy yang menggunakan bentuk Al-Tafsir bi al-Ma’tsur (Penafsiran ayat dengan ayat lain), misalnya : kata-kata al-muttaqin (orang-orang bertakwa) dalam ayat 1 surat al-Baqarah dijabarkan ayat-ayat sesudahnya (ayat-ayat 3-5) yang menyatakan :

ﺍﻟﺬﻳﻦﻳﺆﻣﻨﻮﻥﺑﺎﺍﻟﻐﻴﺐﻭﻳﻘﻴﻤﻮﻥﺍﻟﺼﻠﻮﺓﻭﻣﻤﺎﺭﺯﻗﻨﺎﻫﻢﻳﻨﻔﻘﻮﻥﻭﺍﻟﺬﻳﻦﻳﺆﻣﻨﻮﻥﺑﻤﺎﺃﻧﺰﻝ
ﺇﻟﻴﻚﻭﻣﺎﺃﻧﺰﻝﻣﻦﻗﺒﻠﻚﻭﺑﺎﻷﺧﺮﺓﻫﻢﻳﻮﻗﻨﻮﻥﺃﻭﻟﺌﻚﻋﻠﻰﻫﺪﯼﻣﻦﺭﺑﻬﻢﻭﺃﻭﻟﺌﻚ
ﻫﻢﺍﻟﻤﻔﻠﺤﻮﻥ
“Yaitu orang-orang yang beriman kepada yang ghaib, mendirikan salat, dan menafkahkan sebagian rizki yang Kami berikan kepada mereka, dan mereka yang beriman kepada Kitab (al-Qur’an) yang telah diturunkan kepadamu dan kitab-kitab yang telah diturunkan sebelummu, serta mereka yakin akan adanya (kehidupan) akherat. Mereka itulah yang tetap mendapat petunjuk dari Tuhannya, dan mereka orang-orang yang beruntung.”

 Ciri-ciri Metode Tahlili
Pola penafsiran yang diterapkan para penafsir yang menggunakan metode tahlili terlihat jelas bahwa mereka berusaha menjelaskan makna yang terkandung di dalam ayat-ayat Al-Qur’an secara komprehenshif dan menyeluruh, baik yang berbentuk al-ma’tsur, maupun al-ra’y, sebagaimana. Dalam penafsiran tersebut, Al-Qur’an ditafsirkan ayat demi ayat dan surat demi surat secara berurutan, serta tak ketinggalan menerangkan asbab al-nuzul dari ayat-ayat yang ditafsirkan.
Penafsiran yang mengikuti metode ini dapat mengambil bentuk ma’tsur (riwayat) atau ra’y (pemikiran). Diantara kitab tahlili yang mengambil bentuk ma’tsur (riwayat) adalah :
 Jami’ al-Bayan ‘an Ta’wil al-Qur’an al-Karim, karangan Ibn Jarir al-Thabari (w. 310 H) dan terkenal dengan Tafsir al-Thabari.
 Ma’alim al-Tanzil, karangan al-Baghawi (w. 516 H)
 Tafsir al-Qur’an al-Azhim, karangan Ibn Katsir; dan
 Al- Durr al-Mantsur fi al-Tafsir bi al-Ma’tsur, karangan al-Suyuthi (w. 911 H)
Adapun tafsir tahlili yang mengambil bentuk ra’y banyak sekali, antara lain :
 Tafsir al-Khazin, karangan al-Khazin (w. 741 H)
 Anwar al-Tanzil wa Asrar al-Ta’wil, karangan al-Baydhawi (w. 691 H)
 Al-Kasysyaf, karangan al-Zamakhsyari (w. 538 H)
 Arais al-Bayan fi Haqaiq al-Qur’an, karangan al-Syirazi (w. 606 H)
 Al-Tafsir al-Kabir wa Mafatih al-Ghaib, karangan al-Fakhr al-Razi (w. 606 H)
 Al-Jawahir fi Tafsir al-Qur’an, karangan Thanthawi Jauhari;
 Tafsir al-Manar, karangan Muhammad Rasyid Ridha (w. 1935 M); dan lain-lain

(c) Metode Muqarin (Komparatif)
 Pengertian
Pengertian metode muqarin (komparatif) dapat dirangkum sebagai berikut :
a. Membandingkan teks (nash) ayat-ayat Al-Qur’an yang memiliki persamaan atau kemiripan redaksi dalam dua kasus atau lebih, dan atau memiliki redaksi yang berbeda bagi satu kasus yang sama;
b. Membandingkan ayat Al-Qur’an dengan Hadits Nabi SAW, yang pada lahirnya terlihat bertentangan;
c. Membandingkan berbagai pendapat ulama’ tafsir dalam menafsirkan Al-Qur’an.
Jadi dilihat dari pengertian tersebut dapat dikelompokkan 3 objek kajian tafsir, yaitu[23] :
 Membandingkan ayat Al-Qur’an dengan ayat Al-Qur’an yang lain;
Mufasir membandingkan ayat Al-Qur’an dengan ayat lain, yaitu ayat-ayat yang memiliki persamaan redaksi dalam dua atau lebih masalah atau kasus yang berbeda; atau ayat-ayat yang memiliki redaksi berbeda dalam masalah atau kasus yang (diduga) sama. Al-Zarkasyi mengemukakan delapan macam variasi redaksi ayat-ayat Al-Qur’an,[24] sebagai berikut :
(a) Perbedaan tata letak kata dalam kalimat, seperti :
ﻗﻞﺇﻥﻫﺪﯼﺍﷲﻫﻮﺍﻟﻬﺪﯼ
“Katakanlah : Sesungguhnya petunjuk Allah itulah (yang sebenarnya) petunjuk” (QS : al-Baqarah : 120)
ﻗﻞﺇﻥﺍﻟﻬﺪﯼﻫﺪﯼﺍﷲ
“Katakanlah : Sesungguhnya petunjuk (yang harus diikuti) ialah petunjuk Allah” (QS : al-An’am : 71)

(b) Perbedaan dan penambahan huruf, seperti :
ﺳﻮﺍﺀﻋﻠﻴﻬﻢﺃﺃﻧﺬﺭﺗﻬﻢﺃﻡﻟﻢﺗﻨﺬﺭﻫﻢﻻﻳﺆﻣﻨﻮﻥ
“Sama saja bagi mereka apakah kamu memberi peringatan kepada mereka ataukah kamu tidak memberi peringatan kepada mereka, mereka tidak akan beriman” (QS : al-Baqarah : 6)
ﻭﺳﻮﺍﺀﻋﻠﻴﻬﻢﺃﺃﻧﺬﺭﺗﻬﻢﺃﻡﻟﻢﺗﻨﺬﺭﻫﻢﻻﻳﺆﻣﻨﻮﻥ
“Sama saja bagi mereka apakah kamu memberi peringatan kepada mereka ataukah tidak memberi peringatan kepada mereka, mereka tidak akan beriman” (QS : Yasin: 10)

(c) Pengawalan dan pengakhiran, seperti :
ﻳﺘﻠﻮﻋﻠﻴﻬﻢﺍﻳﺘﻚﻭﻳﻌﻠﻤﻬﻢﺍﻟﻜﺘﺐﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔﻭﻳﺰﻛﻴﻬﻢ
“...yang membaca kepada mereka ayat-ayat Engkau, dan mengajarkan kepada mereka al-Kitab (al-Qur’an) dan al-Hikmah serta mensucikan mereka” (QS. Al-Baqarah :129)
ﻳﺘﻠﻮﻋﻠﻴﻬﻢﺍﻳﺘﻪﻭﻳﺰﻛﻴﻬﻢﻭﻳﻌﻠﻤﻬﻢﺍﻟﻜﺘﺐﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔ
“...yang membaca ayat-ayatNya kepada mereka, mensucikan mereka, dan mengajarkan kepada mereka al-Kitab (al-Qur’an) dan al-Hikmah” (QS. Al-Jumu’ah : 2)

(d) Perbedaan nakirah (indefinite noun) dan ma’rifah (definte noun), seperti :
ﻓﺎﺳﺘﻌﺬﺑﺎﺍﷲﺇﻧﻪﻫﻮﺍﻟﺴﻤﻴﻊﺍﻟﻌﻠﻴﻢ
“...mohonkanlah perlindungan kepada Allah. Sesungguhnya Dialah yang Maha Mendengar lagi Maha Mengetahui.” (QS. Fushshilat : 36)
ﻓﺎﺳﺘﻌﺬﺑﺎﺍﷲﺇﻧﻪﺳﻤﻴﻊﺍﻟﻌﻠﻴﻢ
“...mohonkanlah perlindungan kepada Allah. Sesungguhnya Dia Maha Mendengar lagi Maha Mengetahui.” (QS. Al-A’raf : 200)

(e) Perbedaan bentuk jamak dan tunggal, seperti :
ﻟﻦﺗﻤﺴﻨﺎﺍﻟﻨﺎﺭﺇﻻﺃﻳﺎﻣﺎﻣﻌﺪﺩﺓ
“...Kami sekali-kali tidak akan disentuh oleh api neraka, kecuali selama beberapa hari saja.” (QS. Al-Baqarah : 80)
ﻟﻦﺗﻤﺴﻨﺎﺍﻟﻨﺎﺭﺇﻻﺃﻳﺎﻣﺎﻣﻌﺪﺩﺍﺕ
“...Kami sekali-kali tidak akan disentuh oleh api neraka, kecuali selama beberapa hari yang dapat dihitung.” (QS. Ali-Imran : 24)

(f) Perbedaan penggunaan huruf kata depan, seperti :
ﻭﺇﺫﻗﻠﻨﺎﺍﺩﺧﻠﻮﺍﻫﺬﻩﺍﻟﻘﺮﻳﺔﻓﻜﻠﻮﺍ
“Dan (ingatlah) ketika Kami berfirman : Masuklah kamu ke negeri ini, dan makanlah ...” (QS. Al-Baqarah : 58)
ﻭﺇﺫﻗﻴﻞﻟﻬﻢﺍﺳﻜﻨﻮﺍﻫﺬﻩﺍﻟﻘﺮﻳﺔﻭﻛﻠﻮﺍ
“Dan (ingatlah) ketika Kami berfirman : Masuklah kamu ke negeri ini, dan makanlah ...” (QS. Al-A’raf : 161)

(g) Perbedaan penggunaan kosa kata, seperti :
ﻗﺎﻟﻮﺍﺑﻞﻧﺘﺒﻊﻣﺎﺃﻟﻔﻴﻨﺎﻋﻠﻴﻪﺃﺑﺈﻧﺎ
“Mereka berkata : Tidak, tetapi kami hanya mengikuti apa yang telah kami dapati (alfayna) dari (perbuatan) nenek moyang kami.” (QS. Al-Baqarah : 170)
ﻗﺎﻟﻮﺍﺑﻞﻧﺘﺒﻊﻣﺎﻭﺟﺪﻧﺎﻋﻠﻴﻪﺃﺑﺈﻧﺎ
“Mereka berkata : Tidak, tetapi kami hanya mengikuti apa yang telah kami dapati (wajadna) dari (perbuatan) nenek moyang kami.” (QS. Luqman : 21)

(h) Perbedaan penggunaan idgham (memasukkan satu huruf ke huruf lain), seperti :
ﺫﻟﻚﺑﺄﻧﻬﻢﺷﺎﻗﻮﺍﺍﷲﻭﺭﺳﻮﻟﻪﻭﻣﻦﻳﺸﺎﻕﺍﷲﻓﺈﻥﺍﷲﺷﺪﻳﺪﺍﻟﻌﻘﺎﺏ
“Yang demikian ini adalah karena sesungguhnya mereka menentang Allah dan Rasulnya, barang siapa menentang (yusyaqq) Allah, maka sesungguhnya Allah sangat keras hukuman-Nya.” (QS. Al-Hasyr : 4)
ﺫﻟﻚﺑﺄﻧﻬﻢﺷﺎﻗﻮﺍﺍﷲﻭﺭﺳﻮﻟﻪﻭﻣﻦﻳﺸﺎﻕﺍﷲﻭﺭﺳﻮﻟﻪﻓﺈﻥﺍﷲﺷﺪﻳﺪﺍﻟﻌﻘﺎﺏ
“Yang demikian ini adalah karena sesungguhnya mereka menentang Allah dan Rasulnya. Barang siapa menentang (yusyaqiq) Allah dan Rasul-Nya, maka sesungguhnya Allah sangat keras hukuman-Nya.” (QS. Al-Hasyr : 4)

Dalam mengadakan perbandingan antara ayat-ayat yang berbeda redaksi tersebut di atas, ditempuh beberapa langkah : (1) menginventa-risasi ayat-ayat al-Qur’an yang memiliki redaksi yang berbeda dalam kasus yang sama atau yang sama dalam kasus berbeda, (2) Mengelompokkan ayat-ayat itu berdasarkan persamaan dan perbedaan redaksinya, (3) Meneliti setiap kelompok ayat tersebut dan menghubungkannya dengan kasus-kasus yang dibicarakan ayat bersangkutan, dan (4) Melakukan perbandingan.

 Membandingkan ayat dengan Hadits;
Mufasir membandingkan ayat-ayat al-Qur’an dengan hadits Nabi saw yang terkesan bertentangan. Dan mufasir berusaha untuk menemukan kompromi antara keduanya. Contoh perbedaan antara ayat al-Qur’an surat al-Nahl/16 : 32 dengan hadits riwayat Tirmidzi dibawah ini :
ﺍﺩﺧﻠﻮﺍﺍﻟﺠﻨﺔﺑﻤﺎﻛﻨﺘﻢﺗﻌﻤﻠﻮﻥ
“Masuklah kamu ke dalam surga disebabkan apa yang telah kamu kerjakan” (QS. Al-Nahl : 32)
ﻟﻦﻳﺪﺧﻞﺃﺣﺪﻛﻢﺍﻟﺠﻨﺔﻳﻌﻤﻠﻪ﴿ﺭﻭﺍﻩﺍﻟﺘﺮﻣﺬﯼ﴾
“Tidak akan masuk seorang pun diantara kamu ke dalam surga disebabkan perbuatannya” (HR. Tirmidzi)
Antara ayat al-Qur’an dan hadits tersebut di atas terkesan ada pertentangan. Untuk menghilangkan pertentangan itu, al-Zarkasyi mengajukan dua cara :
Pertama, dengan menganut pengertian harfiah hadits, yaitu bahwa orang-orang tidak masuk surga karena amal perbuatannya, tetapi karena ampunan dan rahmat Tuhan. Akan tetapi, ayat di atas tidak disalahkan, karena menurutnya, amal perbuatan manusia menentukan peringkat surga yang akan dimasukinya. Dengan kata lain, posisi seseorang di dalam surga ditentukan amal perbuatannya. Pengertian ini sejalan dengan hadits lain, yaitu :
ﺇﻥﺃﻫﻞﺍﻟﺠﻨﺔﺇﺫﺍﺩﺧﻠﻮﻫﺎﻧﺰﻟﻮﺍﻓﻴﻬﺎﺑﻔﻀﻞﻋﻤﻠﻬﻢ﴿ﺍﻟﺘﺮﻣﺬﯼ﴾
“Sesungguhnya ahli surga itu, apabila memasukinya, mereka mendapat posisi di dalamnya berdasarkan keutamaan perbuatannya”. (HR. Tirmidzi)
Kedua, dengan menyatakan bahwa huruf ba’ pada ayat di atas berbeda konotasinya dengan yang ada pada hadits tersebut. Pada ayat berarti imbalan, sedangkan pada hadits berarti sebab.



 Membandingkan pendapat para mufasir.
Mufasir membandingkan penafsiran ulama tafsir, baik ulama salaf maupun ulama khalaf, dalam menafsirkan ayat-ayat al-Qur’an, baik yang bersifat manqul (al-tafsir al-ma’tsur) maupun yang bersifat ra’yu (al-tafsir bi al-ra’yi).
Manfaat yang dapat diambil dari metode tafsir ini adalah : 1) membuktikan ketelitian al-Qur’an; 2) membuktikan bahwa tidak ada ayat-ayat al-Qur’an yang kontradiktif; 3) memperjelas makna ayat; dan 4) tidak menggugurkan suatu hadits yang berkualitas sahih.
Sedang dalam hal perbedaan penafsiran mufasir yang satu dengan yang yang lain, mufasir berusaha mencari, menggali, menemukan, dan mencari titik temu di antara perbedaan-perbedaan itu apabila mungkin, dan mentarjih salah satu pendapat setelah membahas kualitas argumentasi masing-masing.
 Ciri-ciri Metode Muqarin
Perbandingan adalah ciri utama bagi Metode Komparatif. Disini letak salah satu perbedaan yang prinsipil antara metode ini dengan metode-metode lain. Hal ini disebabkan karena yang dijadikan bahan dalam memperbandingkan ayat dengan ayat atau ayat dengan hadits, adalah pendapat para ulama tersebut dan bahkan dalam aspek yang ketiga. Oleh sebab itu jika suatu penafsiran dilakukan tanpa membandingkan berbagai pendapat yang dikemukakan oleh para ahli tafsir, maka pola semacam itu tidak dapat disebut “metode muqarrin”.

(d) Metode Mawdhu’iy (Tematik)
 Pengertian
Yang dimaksud dengan metode mawdhu’iy ialah membahas ayat-ayat Al-Quran sesuai dengan tema atau judul yang telah ditetapkan. Semua ayat yang berkaitan, dihimpun. Kemudian dikahi secara mendalam dan tuntas dari berbagai aspek yang terkait dengannya seperti asbab al-nuzul, kosa kata dan sebagainya. Semuanya dijelaskan secara rinci dan tuntas, serta didukung oleh dalil-dalil atau fakta yang dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah; baik argumen itu berasal dari Al-Qur’an dan Hadits, maupun pemikiran rasional.

 Ciri-ciri Metode Mawdhu’iy
Yang menjadi ciri utama metode ini ialah menonjolkan tema, judul atau topik pembahasan; sehingga tidak salah bila di katakan bahwa metode ini juga disebut metode “topikal”. Jadi mufasir mencari tema-tema atau topik-topik yang ada si tengah masyarakat atau berasal dari Al-Qur’an itu sendiri, ataupun dari yang lain. Kemudian tema-tema yang sudah dipilih itu dikaji secara tuntas dan menyeluruh dari berbagai aspek, sesuai dengan kapasitas atau petunjuk yang termuat di dalam ayat-ayat yang ditafsirkan tersebut. Artinya penafsiran yang diberikan tak boleh jauh dari pemahaman ayat-ayat Al-Qur’an, agar tidak terkesan penafsiran tersebut berangkat dari pemikiran atau terkaan belaka (al-Ra’y al-Mahdh).
Sementara itu Prof. Dr. Abdul Hay Al-Farmawy seorang guru besar pada Fakultas Ushuluddin Al-Azhar, dalam bukunya Al-Bidayah fi Al-Tafsir Al-Mawdhu’i mengemukakan secara rinci langkah-langkah yang hendak ditempuh untuk menerapkan metode mawdhu’i. Langkah-langkah tersebut adalah :
(a) Menetapkan masalah yang akan dibahas (topik);
(b) Menghimpun ayat-ayat yang berkaitan dengan masalah tersebut;
(c) Menyusun runtutan ayat sesuai dengan masa turunnya, disertai pengetahuan tentang asbab al-nuzulnya;
(d) Memahami korelasi ayat-ayat tersebut dalam surahnya masing-masing;
(e) Menyusun pembahasan dalam kerangka yang sempurna (out-line);
(f) Melengkapi pembahasan dengan hadits-hadits yang relevan dengan pokok bahasan;
(g) Mempelajari ayat-ayat tersebut secara keseluruhan dengan jalan menghimpun ayat-ayatnya yang mempunyai pengertian yang sama, atau mengkompromikan antara yang ‘am (umum) dan yang khas (khusus), mutlak dan muqayyad (terikat), atau yang pada lahirnya bertentangan, sehingga kesemuanya bertemu dalam satu muara, tanpa perdebatan atau pemaksaan. [25]

C. ANALISIS
Yang paling populer dari keempat metode penafsiran yang disebutkan di atas, menurut Dr. Quraish Shihab[26] adalah metode tahliliy, dan metode mawdhu’iy. Namun begitu dari beberapa tokoh analis Islam, kedua metode tersebut disamping mempunyai kelebihan disatu sisi, pada sisi yang lain mempunyai kelemahan-kelemahan.
Metode tahliliy atau yang dinamai oleh Baqir Al-Shadr sebagai metode tajzi’iy.[27] Walaupun sangat luas – karena menafsirkan ayat-ayat Al-Qur’an dari berbagai segi – namun tidak menyelesaikan satu pokok bahasan, karena seringkali satu pokok bahasan diuraikan sisinya atau kelanjutannya, pada ayat lain. Pemikir Al-Jazair kontemporer, Malik bin Nabi, menilai bahwa upaya para ulama menafsirkan Al-Qur’an dengan metode tahliliy itu, tidak lain kecuali dalam rangka upaya mereka meletakkan dasar-dasar rasional bagi pemahaman akan kemukjizatan Al-Qur’an.[28] Terlepas dari bernar tidaknya pendapat Malik tersebut, namun yang jelas kemukjizatan Al-Qur’an tidak ditujukan kecuali kepada mereka yang tidak percaya. Hal ini dapat dibuktikan dengan memperhatikan rumusan definisi mukjizat di mana terkadang di dalamnya unsur tahaddiy (tantangan), sedangkan seorang Muslim tidak perlu ditantang karena dengan keislamannya ia telah menerima. Bukti kedua dapat dilihat dari teks ayat-ayat yang berbicara tentang keluarbiasaan Al-Qur’an yang selalu dimulai dengan kalimat ﺇﻧﻜﻨﺘﻢﻓﻰﺭﻴﺐ atau ﺇﻧﻜﻨﺘﻢﺻﺪﻗﻴﻦ.
Kalau tujuan penggunaan metode tahliliy seperti yang diungkapkan Malik di atas, maka terlepas dari keberhasilan atau kegagalan mereka, yang jelas untuk masyarakat Muslim dewasa ini, paling tidak persoalan tersebut bukan lagi merupakan persoalan yang mendesak. Karenanya, untuk masa kini, pengembangan metode penafsiran menjadi amat dibutuhkan, apalagi jika kita sependapat dengan Baqir Al-Shadr – Ulama’ Syi’ah Irak itu – yang menilai bahwa metode tahliliy telah menghasilkan pandangan-pandangan parsial serta kontradiktif dalam kehidupan umat Islam.[29] Dapat ditambahkan bahwa para penafsir yang menggunakan metode tahliliy tidak jarang hanya berusaha menemukan dalil atau lebih tepat dalih pembenaran pendapatnya dengan ayat-ayat Al-Qur’an. Selain itu, terasa sekali bahwa metode ini tidak mampu memberi jawaban tuntas terhadap persoalan-persoalan yang dihadapi sekaligus tidak banyak memberi pagar-pagar metodologis yang dapat mengurangi subjektivitas mufasirnya.
Kelemahan lain yang dirasakan dalam tafsir-tafsir yang menggunakan metode tahliliy dan yang masih perlu dicari penyebabnya – apakah pada diri kita atau metode mereka – adalah bahwa bahasa-bahasanya dirasakan sebagai “mengikat” generasi berikutnya. Hal ini mengacu kepada penafsiran persoalan-persoalan khusus yang mereka alami dalam masyarakat mereka, sehingga uraian yang bersifat teoritis dan umum itu mengesankan bahwa itulah pandangan Al-Qur’an untuk waktu dan tempat.[30]
Sedang metode mawdhu’iy yang mana mufasirnya berupaya menghimpun ayat-ayat Al-Qur’an dari berbagai surah dan yang berkaitan dengan persoalan atau topik yang ditetapkan sebelumnya. Kemudian, penafsir membahas dan menganalisis kandungan ayat-ayat tersebut sehingga menjadi satu kesatuan yang utuh.
Beberapa keistemewaan metode mawdhu’iy antara lain : (1) Menghindari problem atau kelemahan metode lain; (2) Menafsirkan ayat dengan ayat atau dengan hadits Nabi, satu cara terbaik dalam menafsirkan Al-Qur’an; (3) Kesimpulan yang dihasilkan mudah dipahami;[31] dan (4) Metode ini memungkinkan seseorang untuk menolak anggapan adanya ayat-ayat yang bertentangan dalam Al-Qur’an. Ia sekaligus dapat dijadikan bukti bahwa ayat-ayat Al-Qur’an sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan masyarakat.
Disamping itu ketika metode mawdhu’iy disandingkan dengan metode-metode lain, maka akan muncul perbedaan-perbedaan. Perbedaan tersebut antara lain :




 Perbedaan Metode Mawdhu’iy dengan Metode Analisis


Metode Mawdhu’iy Metode Analisis
 Mufasir dalam penafsirannya tidak terikat dengan susunan ayat dalam mush-haf, tetapi lebih terikat dengan urutan masa turunnya ayat atau kronologis kejadian
 Mufasir tidak membahas segala segi permasalahan yang dikandung oleh satu ayat, tapi hanya yang berkaitan dengan pokok bahasan atau judul yang ditetapkannya
 Mufasir dalam pembahasannya tidak mencantumkan arti kosakata, sebab nuzul, munasabah ayat dari segi sistematika perurutan, kecuali dalam batas-batas yang dibutuhkan oleh pokok bahasannya.
 Mufasir berusaha untuk menuntaskan permasalahan-permasalahan yang menjadi pokok bahasannya.  Mufasir memperhatikan susunan sebagaimana tercantum dalam mush-haf.


 Mufasir berusaha untuk berbicara menyangkut segala sesuatu yang ditemukannya dalam setiap ayat


 Sebaliknya





 Mufasir biasanya hanya mengamukakan penafsiran ayat-ayat secara berdiri sendiri, sehingga persoalan yang dibahas menjadi tidak tuntas, karena ayat yang ditafsirkan seringkali ditemukan kaitannya dalam ayat lain pada bagian lain surat tersebut, atau dalam surat yang lain.

 Perbedaan Metode Mawdhu’iy dengan Metode Komparasi
Contoh perbedan antara metode mawdhu’iy dengan metode komparasi, adalah yang khusus membandingkan antara ayat dengan ayat seperti ayat :

 Surat Al-An’am ayat 151 : ﻭﻻﺗﻘﺘﻠﻮﺁﺍﻭﻻﺩﻛﻢﻣﻦﺇﻣﻼﻕﻃ ﻧﺤﻦﻧﺮﺯﻗﻜﻢﻭﺍﻳﺎﻫﻢ
 Surat Al-Isra’ ayat 31 : ﻭﻻﺗﻘﺘﻠﻮﺁﺍﻭﻻﺩﻛﻢﺧﺸﻴﺔﺇﻣﻼﻕﻃ ﻧﺤﻦﻧﺮﺯﻗﻬﻢﻭﺍﻳﺎﻫﻢ
Atau perbedaan antara :
 Surat Al-A’raf ayat 12 ﻗﺎﻝﻣﺎﻣﻨﻌﻚﺍﻻﺗﺴﺠﺪﺍﺫﺍﻣﺮﺗﻚﻃ ﻗﺎﻝﺍﻧﺎﺧﻴﺮﻣﻨﻪ
 Surat Shad ayat 75 ﻣﺎﻣﻨﻌﻚﺍﻥﺗﺴﺠﺪﻟﻤﺎﺧﻠﻘﺖﺑﻴﺪﻱ






Metode Mawdhu’iy
Metode Komparasi
 Mufasir disamping menghimpun semua ayat yang berkaitan dengan masalah yang dibahas, ia juga mencari persamaan-persamaan, serta segala petunjuk yang dikandungnya selama berkaitan dengan pokok bahasan yang ditetapkan.



 Mufasir biasanya hanya menjelaskan hal-hal yang berkaitan dengan perbedaan kandungan yang dimaksud oleh masing-masing ayat tersebut atau perbedaan kasus atau masalah
Seperti misal : Al-Khatib Al-Iskafi dalam kitabnya Durrah Al-Tanzil wa Ghurrah Al-Ta’wil, (tidak mengarahkan pandangannya kepada petunjuk-petunjuk yang dikandung oleh ayat-ayat yang dibandingkan)


D. KESIMPULAN DAN PENUTUP

(1) Tafsir terdiri dari empat bagian : pertama, yang dapat dimengerti secara umum oleh orang-orang Arab berdasarkan pengetahuan bahasa mereka; kedua, yang tidak ada alasan bagi seseorang untuk tidak mengetahuinya; ketiga, yang tidak diketahui kecuali oleh ulama; dan keempat, yang tidak diketahui kecuali oleh Allah.
(2) Ada dua jenis pembatasan dalam tafsir al-Qur’an, yaitu : menyangkut materi ayat-ayat dan menyangkut syarat-syarat penafsiran.
(3) Dalam penafsiran al-Qur’an ada dua bentuk yang selama ini dipakai (diterapkan) oleh para ulama, yaitu : al-Tafsir bi al-Ma’tsur (Riwayat), dan al-Tafsir bi al-Ra’y (Pemikiran)
(4) Secara garis besarnya ada empat cara (metode) penafsiran al-Qur’an yang dipakai sejak dahulu sampai sekarang, yaitu : ijmaliy (global), tahliliy (analistis), muqaran (perbandingan), dan mawdhu’iy (tematik)
(5) Yang paling populer dari keempat metode penafsiran, menurut Dr. Quraish Shihab adalah : metode tahliliy (analistis), dan metode mawdhu’iy (tematik) namun disamping populer menurut para ulama tafsir, metode ini memiliki kelemahan-kelemahan disamping memiliki kelebihan.





DAFTAR PUSTAKA


Abd al-Hayy al-Farmawi, al-Bidayah fi al-Tafsir al-Mawdhu’i, Dirasat Manhajiyyah Mawdhu’iyyah, (1977).
Abdul Hay Al-Famawiy, Dr., Al-Bidayah fi Al-Tafsir Al-Maudhu’iy, Al-Hadharah Al-Arabiyah, Kairo, Cetakan II, 1977.
Al-Dzahabi, Al-Tafsir wa Al-Mufassirun, Kairo, Dar Al-Kutub Al-Haditsah, 1961.
Ali Al-Awsi, Al-Thabathaba’i wa Manhajuh fi Tafsirih Al-Mizan, Taheran, Al-Jumhuriyyah Al-Islamiyyah fi Iran, 1975.
Bard Al-Din Muhammad Abdullah al-Zarkasyi, Al-Burhan fi ‘Ulum Al-Qur’an, Jilid II, dar al-Fikr, Beirut, 1988.
Al-Zarkasyi, Al-Burhan fi ‘Ulum Al-Qur’an, Jilid II., Al-Halabiy, Mesir, 1957.
--------------, al-Burhan fi Ulum al-Qur’an, Jilid. I, Beirut, Dar al-Fikr, 1988.
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta, Balai Pustaka. 1989.
Hasan Hanafi, Prof. Dr., Al-Yamin wa Al-Yasar fi Al-Fikr Al-Diniy, Madbuliy, Mesir, 1989.
Hassan Shadily, Ensiklopedi Indonesia, Jakarta, PT. Ichtiar Baru – Van Hoeve. t.t.
Islah Gusmian, Khazanah Tafsir Indonesia (dari Hermeneutika hingga Ideologi), Jakarta, Teraju Cet. I, 2003.
M. Quraish Shihab, Dr. MA, Membumikan Al-Qur’an (Fungsi dan peran wahyu dalam kehidupan masyarakat), Mizan, Bandung, 1994.
Malik bin Nabi, Le Phenomena Quranique, diterjemahkan kedalam bahasa Arab oleh Prof. Dr. Abdussabur Syahin dengan judul Az-Zahirah Al-Qur’aniyah, Dar Al-Fikr, Lebanon, t.t.
Muhammad ‘Abd Al-Azhim Al-Zarqani, Manahil Al-Irfan.
Muhammad Ali Al-Shabuni, A-Tibyan.
Muhammad Baqir Al-Shadr, Al-Tafsir Al-Maudhu’iy wa Al-Tafsir Al-Tajzi’iy fi Al-Qur’an Al-Karim, Dar Al-Ta’ruf lil Matbu’at, Beirut, 1980.
Muhammad Husain Al-Zahabity, Al-Tafsir wa Al-Mufassirun, Dar Al-Kutub Al-Haditsah, Mesir, 1961, Jilid I.
Nasharuddin Baidan, Prof. Dr., Rekonstruksi Ilmu Tafsir, Yogyakarta, PT. Dana Bhakti Prima Yasa, 2000
Quraish Shihab, Prof. Dr.. dkk., Sejarah dan Ulum al-Qur’an, Jakarta, Pustaka Firdaus, 1999.



________________________________________
[1] Muhammad Husain Al-Zahabity, Al-Tafsir wa Al-Mufassirun, Dar Al-Kutub Al-Haditsah, Mesir, 1961, Jilid I, hlm. 59.
[2] Al-Zarkasyi, Al-Burhan fi ‘Ulum Al-Qur’an, Al-Halabiy, Mesir, 1957. Jilid II. hlm. 164
[3] Dr. M. Quraish Shihab, MA, Membumikan Al-Qur’an (Fungsi dan peran wahyu dalam kehidupan masyarakat), Mizan, Bandung, 1994. hlm. 78 – 79.
[4] Ibid, hlm. 79
[5] Prof. Dr. Hasan Hanafi, Al-Yamin wa Al-Yasar fi Al-Fikr Al-Diniy, Madbuliy, Mesir, 1989, hlm. 77.
[6] Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta, Balai Pustaka. 1989. hlm. 580 – 581.
[7] Hassan Shadily, Ensiklopedi Indonesia, Jakarta, PT. Ichtiar Baru – Van Hoeve. t.t. hlm. 2230.
[8] Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Op_Cit. Hlm. 103-104.
[9] Bard Al-Din Muhammad Abdullah al-Zarkasyi, Al-Burhan fi ‘Ulum Al-Qur’an, Jilid II, dar al-Fikr, Beirut, 1988. hlm. 200
[10] Ibid. Hlm. 173
[11] Muhammad ‘Abd Al-Azhim Al-Zarqani, Manahil Al-Irfan, hlm. 12.
[12] Al-Dzahabi, Al-Tafsir wa Al-Mufassirun, Kairo, Dar Al-Kutub Al-Haditsah, 1961, hlm. 152.
[13] Muhammad Ali Al-Shabuni, A-Tibyan, hlm. 67.
[14] Ali Al-Awsi, Al-Thabathaba’i wa Manhajuh fi Tafsirih Al-Mizan, Taheran, Al-Jumhuriyyah Al-Islamiyyah fi Iran, 1975, hlm. 103
[15] Islah Gusmian, Op_Cit. Hlm. 198
[16] Prof. Dr.Nasharuddin Baidan, Rekonstruksi Ilmu Tafsir, Yogyakarta, PT. Dana Bhakti Prima Yasa, 2000. hlm. 57 – 58.
[17] Islah Gusmian, Khazanah Tafsir Indonesia (dari Hermeneutika hingga Ideologi), Jakarta, Teraju Cet. I, 2003. hlm. 196.
[18] Dr. Abdul Hay Al-Famawiy, Al-Bidayah fi Al-Tafsir Al-Maudhu’iy, Al-Hadharah Al-Arabiyah, Kairo, Cetakan II, 1977. hlm. 23
[19] Prof. Dr.Nasharuddin Baidan, Op-Cit. hlm. 67 - 77
[20] Abd al-Hayy al-Farmawi, al-Bidayah fi al-Tafsir al-Mawdhu’i, Dirasat Manhajiyyah Mawdhu’iyyah, (1977). hlm. 43 – 44.
[21] Ibid, hlm. 67.
[22] Ibid, hlm. 49.
[23] Prof. Dr. Quraish Shihab. dkk., Sejarah dan Ulum al-Qur’an, Jakarta, Pustaka Firdaus, 1999. hlm. 186–192.
[24] Al-Zarkasyi, al-Burhan fi Ulum al-Qur’an, Jilid. I, Beirut, Dar al-Fikr, 1988. hlm. 147 – 169.
[25] ‘Abdul Hay Al-Farmawi, Op_Cit. hlm. 114 – 115.
[26] Dr. M. Quraish Shihab, Op_Cit, hlm. 83-91 dan 11-126
[27] Muhammad Baqir Al-Shadr, Al-Tafsir Al-Maudhu’iy wa Al-Tafsir Al-Tajzi’iy fi Al-Qur’an Al-Karim, Dar Al-Ta’ruf lil Matbu’at, Beirut, 1980, hlm. 10.
[28] Malik bin Nabi, Le Phenomena Quranique, diterjemahkan kedalam bahasa Arab oleh Prof. Dr. Abdussabur Syahin dengan judul Az-Zahirah Al-Qur’aniyah, Dar Al-Fikr, Lebanon, t.t. hlm. 58
[29] Muhammad Baqir Al-Shadr, Op_Cit, hlm. 12.
[30] Dr. M. Quraish Shihab, Op_Cit, hlm. 87.
[31] Hal ini disebabkan karena ia membawa pembaca kepada petunjuk Al-Qur’an tanpa mengemukakan berbagai pembahasan terperinci dalam satu disiplin ilmu. Juga dengan metode ini, dapat dibuktikan bahwa persoalan yang disentuh Al-Qur’an bukan bersifat teoritis semata-mata dan atau tidak dapat membawa kita kepada kehidupan masyarakat. Dengan begitu ia dapat membawa kita kepada pendapat Al-Qur’an atentang berbagai problem hidup disertai dengan jawaban-jawabannya. Ia dapat memperjelas kembali fungsi Al-Qur’an sebagai Kitab Suci.

sumber uin susqa pekanbaru

PERLUASAN TEORI TEKNOLOGI PENDIDIKAN DAN TEKNOLOGI PEMBELEJARAN

PENGANTAR
Rangkuman ini akan menyajikan secara ringkas defenisi konseptual yang mencakup :
Diskripsi tentang asumsi dasar, cakupan teknologi pendidikan, tentang perbedaan antara teknologi pendidikan dengan teknologi ”Teknologi dalam Pendidikan” defenisi ” Teknologi Pembelajaran” dan analisis teknologi pembelajaran sebagai sub bagian dari teknologi pendidikan.
PENGANTAR
Rangkuman ini akan menyajikan secara ringkas defenisi konseptual yang mencakup :
Diskripsi tentang asumsi dasar, cakupan teknologi pendidikan, tentang perbedaan antara teknologi pendidikan dengan teknologi ”Teknologi dalam Pendidikan” defenisi ” Teknologi Pembelajaran” dan analisis teknologi pembelajaran sebagai sub bagian dari teknologi pendidikan.


I. ASUMSI DASAR DAN KONSEP
Sejumlah asumsi yang merupakan landasan Teknologi Pendidikan adalah sebagai berikut :
1. Penyebaran teknologi ke dalam kehidupan masyarakat yang makin luas menyebabkan terjadinya suatu masyarakat yang berbudaya teknologi yang mempengaruhi segenap bidang kehidupan termasuk bidang pendidikan.
2. Suatu kebudayaan teknologi adalah kebudayaan yang mencari pemecahan secara teknologi atas masalah-masalahnya.
3. Tekologi pembelajaran baru yang dikembangkan melalui riset dasar dan praktik lapangan dipandang mampu dan mememuhi syarat untuk memecahkan masalah-masalah pokok yang berhubungan dengan pembelajaran, organisasi dan administrasi sekolah.
4. Penerapan teknologi pembelajaran baru tersebut akan membawa perubahan besar yang berpengaruh terhadap :
- Administrasi dan fasilitas sekolah (secara fisik)
- Methode Pembelajaran ( dalam penyampaian informasi)
- Peranan Guru dan Siswa.
5. Agar teknologi pembelajaran yang baru tersebut dapat dimanfaatkan secara optimal diperlukan suatu profesi baru yang berperan sebagai pemimpin (provide leadership) dalam penglolaan dan penyusunan desain, implementasi dan evaluasi program pendidikan secara penuh
( Moris 1963)
II. CAKUPAN TEKNOLOGI PENDIDIKAN DAN PEMBELAJARAN
Teknologi pendidikan sering dianggap sama dengan teknologi pembelajaran, hal ini disebabkan ada yang berpendapat bahwa istilah pendidikan sinonim dengan pembelajaran. Padahal pendidikan merupakan kebulatan konsep yang luas cakupannya, sedangkan pembelajaran merupakan sub bagian dari pendidikan.
Defenisi Teknologi menurut Finn :
Teknologi mencakup proses, sistem, pengelolaan dan mekanisme kontrol baik yang mengyangkut manusia maupun bukab manusia, dan lebih dari itu teknologi merupakan suatu cara memandang permasalahan ditinjau dari sudut kepentingan, kesulitan fisibilitas teknis pemecahannya, nilai ekonomi dalam arti luas terhadap masalah-masalah tersebut.
Jika diterapkan dalm pendidikan, teknologi merupakan proses yang kompleks lagi terpadu untuk menganalisis malsalah, dan mencari pemecahannya, mengimplemintasikan, mengelola dan mengontrol serta mengevaluasi pemecahan terhadap masalah-masalah tersebut.
Dengan demikian maka cakupan teknologi pendidikan dan teknologi pembelajaran dapat didefinisikan sesuai dengan fungsi berdasarkan atas tugsas yang dijumpai pada penerapan teknologi dalam proses pendidikan dan pembelajaran ( akan dibahas pada bagian akhir rangkuman ini )
III. DEFENISI KONSEPTUAL TEKNOLOGI PENDIDIKAN
Teknologi pendidikan adalah suatu proses terpadu yang melibatkan orang, prosedur, gagasan, peralatan, dan organisasi untuk menganalisa masalah-masalah pendidikan dan cara pemecahan, mengimplemintasikan, mengevaluasi dan mengelola pemecahan masalah yang berkenan dengan semua aspek belajar manusia.
Pemecahan masalah dalam teknologi pendidikan adalah bagaimana sumber belajar itu didesain, dipilih dan digunakan untuk menciptakan kegiatan belajar (lihat Kawasan Teknologi Pendidkan pembahasan Chapter I)
IV. RASIONAL PENYUSUNAN DEFINISI TEKNOLOGI PENDIDIKAN
Paradigma baru pada teknologi pendididkan (1977) memberikan suatu pendekatan baru dalam memecahkan masalah-masalah pendidikan , namun demikian pendekatan baru tersebut merupakan penjabaran dan perluasan dari konsep-konsep terdahulu. Dengan demikian secara langsung masih berhubungan dengan definisi dan diskripsi bidang teknologi pendidikan yang dihasilkan sebelumnya.
Dalam definisi yang baru teknologi pendidikan mempunyai 3 (tiga) bagian utama (tidak termasuk siswa didalamnya) yaitu :
1. Sumber Belajar
2. Fungsi Pengembangan Pendidikan
3. Fungsi Pengelolaan Pendidikan.
1. Sumber Belajar
Sumber belajar terdiri dari 4 (empat) komponen yaitu : a. Klasifikasi,
b. Sumber belajar dalam arti luas, c. Media belajar d. Sumber karena didesain dan karena dimanfaatkan.
a. Klasifikasi
Klasifikasi sumber belajar menurut Wallington, dkk, 1970 didasarkan
atas pertanyaan yang lazim digunakan yaitu :
(1) Apa informasi yang ditransmisikan ............................... Pesan
(2) Siapa atau apakah yang melakukan transmisi ................ Orang
Bahan
Peralatan
(3) Bagaimana (dengan cara bagaimana) informasi itu
ditransmisikan ................................................................ Teknik
(4) Dimana informasi ditransmisikan ................................. Latar (Lingkungan)
b. Sumber belajar dalam arti Luas
Sumber belajar menurut Torkleson, 1965
” Sumber-sumber itu mempunyai pengertian luas, melebihi bidang
audiovisual tradisional dan menjangkau pengembangan bidang
teknologi masa sekarang dan yang akan datang”
Dengan demikian semua sumber mempunyai potensi sebagai sumber
belajar dalam meningkatkan sarana/alat yang tersedia untuk keperluan
pendidikan.
c. Media Belajar
Media belajar merupakan perantaraan dalam proses pembelajaran,
Media belajar terdiri dari perangkat lunak (software ) dan perangkat
keras (hardware)
d. Sumber karena didesain dan karena dimanfaatkan
Sumber belajar yang didesain (learning resources by design) yaitu
sumber belajar yang sengaja didesain untuk proses pembelajaran.
Sedangkan sumber belajar yang dimanfaatkan (learning resources by
utilization) yaitu sumber belajar yang secara langsung dimanfaatkan
untuk kepentingan pembelajaran.
2. FUNGSI PENGEMBANGAN PENDIDIKAN
Yang termasuk Fungsi Pengembangan Pendidikan dapat diindentifikasi sebagai berikut :
a. Proses analisis masalah-masalah pendidikan dan mencari jalan
pemecahannya
b. Implementasi dan evaluasi terhadap masalah-masalah pendidikan.
Adapun unit dari fungsi pengembangan pendidikan meliputi : riset, teori, desain, produksi, evaluasi seleksi, pemanfaatan, dan penyebarluasan pemanfaatan.
3. FUNGSI PENGELOLAAN
Terdapat 2 (dua) fungsi pengelolaan baik daam teknologi pendidikan maupun dalam teknologi pembelajaran yaiotu : Fungsi Organisasi dan fungsi Personel.
V. KERANCUAN KONSEP TEKNOLOGI PENDIDIKAN DENGAN KONSEP-KONSEP YANG LAIN
Ada 2 (dua) konsep yang mempunyai hubungan dengan teknologi pendidikan yaitu : ”Teknologi dalm Pendidikan” dan ”Teknologi Pembelajaran”
Teknologi dalam Pendidikan
Teknologi dalam Pendidikan lebih menitikberatkan pada pengoperasian dan penunjang kelembagaan dimana proses pendidikan itu berlangsung, bukan pada sumber-sumber untuk memberikan fasilitas pembelajaran. Yang termasuk dalam Teknologi dalam Pendidikan misalnya : Pembuatan Jadwal, penyediaan transportasi, pembuatan raport hasil belajar, dll.
VI. DEFINISI KONSEPTUAL TEKNOLOGI PEMBELAJARAN
Teknologi Pembelajaran merupakan sub-set (bagian) dari Teknologi Pendidikan, bila didasarkan pada pengertian bahwa pembelajaran merupakan bagian dari pendidikan.
Teknologi Pembelajaran merupakan proses yang kompleks lagi terpadu, melibatkan orang, prosedur, gagasan (idea), peralatan dan organisasi untuk menganalisis masalah dan mencari pemecahannya, implemintasi, evaluasi dan mengelola pemecahan terhadap masalah-masalah tersebut, dalam situasi dimana belajar itu bertujuan dan terkendalikan
Pemecahan masalah dalam Teknologi Pembelajaran berupa :
1. Komponen Sistem Instruksional yang meliputi : Pesan, Orang, Bahan, Alat, dan
Latar (Lingkungan) yang didesain, dipilih, dan dimanfaatkna secara terpadu
sehingga membentuk suatu Sistem Instruksional.
2. Fungsi Pengembangan meliputi : Proses indentifikasi dan pemecahan masalah,
Implemintasi, Riset, Teori, Desain, Produksi, Evaluasi-Seleksi, dan Pemanfaat
an dan Penyebaran pemanfaatan tersebut.
3. Fungsi Pengelolaan berupa : Pengelolaan Organisasi dan Pengelolaan Personel.
( Hubungan unsur-unsur tersebut trdapat dalam Kawasan Teknologi Pembelajaran yang telah dibahas dalam Chapter I )
Karakteristik Teknologi Pembelajaran
Karateristik Teknologi Pembelajaran meliputi :
a. Belajar yang bertujuan dan Terstruktur
Dalam Teknologi Pembelajaran hanya menekankan pada situasi dimana proses
belajar itu berlangsung. Belajar yang berarah tujuan dan terkontrol mengan
dung arti bahwa ada pihak lain yang menenentukan agar proses belajar itu ber
langsung dan telah ditentukan sebelumnya.
b. Testruktur
Sumber-sumber yang digunakan oleh peserta didik disusun terlebih dahulu
sebelum peserta didik melakukan kontak dengan sumber belajar.
c. Pemilihan Desain dan Pemanfaatan
Pemilihan desain dan pemanfaatan sumber belajar pada Teknologi Pembela
jaran menekankan pada sumber-sumber yang memenuhi persyaratan tertentu.
Adapun persyaratan tersebut sebagai berikut :
Pertama : Sumber belajar harus didesain sebelumnya atau dipilih sesuai dengan
tujuan belajaryang ingin dicapai dan memenuhi persyaratan sesuai
dengan kendali belajar yang teleh ditentukan sebelumnya.
Kedua : Sumber-sumber belajar harus digunakan sesuai dengan desain dan pi
lihan yang telah ditentukan.
d. Komponen Sistem Instrunsional (Pembelajaran)
Dalam Sistem Instruksional (Pembelajaran) sumber-sumber belajar harus dipadukan dalam suatu kebulatan Sistem Instruksional yang lengkap.
Agar Komponen Sistem Instruksional dapat mewujudkan terjadinya proses belajar yang berarah tujuan dan terkontrol, maka pembelajaran harus :
a. Didesain untuk mencapai kompetensi tertentu atau tingkah laku akhir dalam
kerangka keseluruhan pembelajaran.
b. Meliputi Metodelogi Pempelajaran , format, dan urutan sesuai dengan desain
c. Mengelola kondisi tingkah laku
d. Meliputi keseluruhan prosedur pengelolaan dan menggunakan sistem tsb..
e. Dapat dulang dan diproduksi kembali
f. Telah dikembangkan dengan mengikuti seluruh prosedur pengembangan
instruksional/pembelajaran.
g. telah divalidasi secara empirik
( D&T Commite AECT, 1977)
Jadi dapat dikatakan bahwa semua hal yang berkenan dengan teknologi pembelajaran dapat tercakup dalam teknologi pendidikan, tapi sebaliknya semua hal yang berkenan dengan teknologi pendidikan tidak mesti tercakup dalam teknologi pembelajaran.
Dirangkum dari buku aslinya :
THE DEFINITION 0F EDDUCATIONAL TECHNOLOGY
AECT Task Force
On Definition and Terminology

INOVASI e-LEARNING DALAM MENINGKATKAN MUTU PENDIDIKAN

Abstrak
Seiring perkembangan teknologi internet, model e-learning mulai dikembangkan, sehingga kajian dan penelitian sangat diperlukan. Hakekat e-learning adalah bentuk pembelajaran konvensional yang dituangkan dalam format digital melalui teknologi internet. Sistem ini dapat digunakan dalam pendidikan jarak jauh atau pendidikan konvensional. Oleh karena itu mengembangkan model ini tidak sekedar menyajikan materi pelajaran ke dalam internet tetapi perlu dipertimbangkan secara logis dan memegang prinsip pembelajaran. Begitu pula desain pengembangan yang sederhana, personal, dan cepat, serta unsur hiburan akan menjadikan peserta didik betah belajar di depan internet seolah mereka belajar di dalam kelas.
A. PENDAHULUAN

Ilmu dan teknologi terutama teknologi informasi berkembang sangat pesat. Pesatnya perkembangan teknologi ini berdampak pada pelbagai perubahan sosial budaya. Misalnya e-commerce merupakan perubahan radikal dalam aspek ekonomi masyarakat modern saat ini. Di sektor pemerintahan ada e-government. Demikian pula di sektor pendidikan sudah berkembang apa yang disebut e-learning.

Pemanfaatan teknologi internet untuk pendidikan dipelopori oleh sekolah militer di Amerika Serikat (1983). Sejak itu tren teknologi internet untuk pendidikan berkembang pesat dan lebih dari 100 perguruan tinggi di Amerika Serikat telah memanfaatkannya. Begitu pula teknologi ini berkembang pesat di negara-negara lain. Hasil survai yang dilakukan James W. Michaels dan Dirk Smilie (dalam Andito M. Kodijat, 2002) saat ini provider di dunia ada sekitar 25% pendidikan tinggi yang menawarkan programnya melalui internet. Visi dari sekolah (universitas) ini adalah untuk mencapai dan memberikan layanan pada pasar tanpa dibatasi atau perlu memperluas fasilitas fisiknya.
Di Indonesia pemanfaatan teknologi internet dimulai sekitar tahun 1995 ketika IndoInternet membuka jasa layanan internet. Kemudian tahun 1997-an mulai berkembang pesat. Namun harus diakui bahwa kini pemanfaatan teknologi ini masih didominasi oleh lembaga seperti perbankan, perdagangan, media massa, atau kalangan industri. Jika melihat potensinya, dalam waktu mendatang mungkin saja lembaga pendidikan akan mendominasinya.
Pemanfatan teknologi internet untuk pendidikan di Indonesia secara resmi dimulai sejak dibentuknya telematika tahun 19961). Masih ditahun yang sama dibentuk Asian Internet Interconnections Initiatives (www.ai3.itb.ac.id/indonesia). Jaringan yang dikoordinir oleh ITB ini bertujuan untuk pengenalan dan pengembangan teknologi internet untuk pendidikan dan riset, pengembangan backbone internet pendidikan dan riset di kawasan Asia Pasific bersama-sama perguruan tinggi di kawasan ASEAN dan Jepang, serta pengembangan informasi internet yang meliputi aspek ilmu pengetahuan, teknologi, budaya, sosial, dan ekonomi. Hingga kini sudah ada 21 lembaga pendidikan tinggi (negeri dan swasta), lembaga riset nasional, serta intnasi terkait yang telah bergabung.
Seiring perkembangan zaman, pemanfaatan internet untuk pendidikan di Indonesia khususnya di perguruan tinggi terus berkembang. Misalnya tahun 2001 didirikan universitas maya Indonesia Bangkit University Teledukasi (IBUTeledukasi) bekerjasama dengan Universitas Tun Abdul Razak Malaysia, beberapa PT juga menawarkan program on-line course misalnya (www.petra.ac.id). Universitas Terbuka mengembangkan on-line tutorial (www.ut.ac.id/indonesia/tutorial.htm), Indonesia Digital Library Network mengembangkan perpustakaan elektronik (www.idln.itb.ac.id), dan lain-lain.
Pemanafaatan internet untuk pendidikan ini tidak hanya untuk pendidikan jarak jauh, akan tetapi juga dikembangkan dalam sistem pendidikan konvensional. Kini sudah banyak lembaga pendidikan terutama perguruan tinggi yang sudah mulai merintis dan mengembangkan model pembelajaran berbasis internet dalam mendukung sistem pendidikan konvensional. Namun suatu inovasi selalu saja menimbulkan pro dan kontra. Yang pro dengan berbagai dalih meyakinkan akan manfaat kecanggihan teknologi ini seperti;, memudahkan komunikasi, sumber informasi dunia, memudahkan kerjasama, hiburan, berbelanja, dan kemudahan aktivitas lainnya. Sebaliknya yang kontra menunjukan sisi negatifnya, antara lain: biaya relatif besar dan mudahnya pengaruh budaya asing. Internet sebagai media baru ini juga belum begitu familier dengan masyarakat, termasuk personil lembaga pendidikan. Oleh karena itu sangat perlu terus dilakukan kajian, penelitian, dan pengembangan model e-learning. Tulisan ini akan mencoba menjelaskan e-learning dan kemungkinan pengembangan modelnya dalam meningkatkan mutu pendidikan.
B. INTERNET SEBAGAI MEDIA PENDIDIKAN

Internet sering disebut sebagai jaringan komputer. Padahal tidak semua jaringan komputer termasuk internet. Jaringan sekelompok komputer yang sifatnya terbatas disebut sebagai jaringan lokal (Local Area Network). “Internet merupakan jaringan yang terdiri atas ribuan bahkan jutan komputer, termasuk di dalamnya jaringan lokal, yang terhubungkan melalui saluran (satelit, telepon, kabel) dan jangkauanya mencakup seluruh dunia (Kamarga, 2002)”. Jaringan ini bukan merupakan suatu organisasi atau institusi, sifatnya bebas, karena itu tidak ada pihak yang mengatur dan memilikinya.
Internet lahir pada masa perang dingin sekitar tahun 1969 dan digunakan pertama kali untuk keperluan militer (Ahmad Bustami, 1999). Pada tahun ini ARPA (Avanced Research Project Agency) dari Departemen Pertahanan Amerika Serikat membangun sistem jaringan komputer yang disebut Arpanet. Jaringan ini menghubungkan antar komputer di daerah-daerah vital dalam rangka mengatasi masalah jika terjadi serangan nuklir. Arpanet berkembang sangat pesat dan dipecah menjadi dua bagian Milnet dan Arpanet. Milnet digunakan khusus untuk keperluan militer, sedangkan Arpanet digunakan untuk keperluan non militer terutama perguruan tinggi. Gabungan kedua jaringan ini pada akhirnya dikenal dengan nama Darpa Internet, yang kemudian disederhanakan menjadi internet.
Penemuan internet dianggap sebagai penemuan yang cukup besar, yang mengubah dunia dari bersifat lokal atau regional menjadi global. Karena internet terdapat sumber-sumber informasi dunia yang dapat diakses oleh siapapun dan dimanapun melalui jaringan internet. Melalui internet faktor jarak dan waktu sudah tidak menjadi masalah. Dunia seolah-olah menjadi kecil, dan komunikasi menjadi mudah. Dalam hal ini Onno W. Purbo (2001) melukiskan bahwa internet juga telah mengubah metode komunikasi massa dan penyebaran data atau informasi secara fleksibel dan mengintegrasikan seluruh bentuk media massa konvensional seperti media cetak dan audio visual.
Internet memiliki banyak fasilitas yang telah digunakan dalam berbagai bidang, seperti militer, media massa, bisnis, dan juga untuk pendidikan. Fasilitas tersebut antara lain: e-mail, Telnet, Internet Relay Chat, Newsgroup, Mailing List (Milis), File Transfer Protocol (FTP), atau World Wide Web (WWW). Di antara banyak fasilitas tersebut menurut Onno W. Purbo (1997), “ada lima aplikasi standar internet yang dapat digunakan untuk keperluan pendidikan, yaitu e-mail, Mailing List (milis), News group, File Transfer Protocol (FTC), dan World Wide Web (WWW)”.
Electronic mail (e-mail), mulai diperkenalkan tahun 1971 (http://www.livinginternet.com). Fasilitas ini sering disebut sebagai surat elektronik, merupakan fasilitas yang paling sederhana dan mudah digunakan. Dalam survei yang dilakukan sebuah lembaga riset Amerika Serikat (Graphics, Visualization and Usability Center) diketahui bahwa 84% responden memilih e-mail sebagai aplikasi terpenting internet, lebih penting ketimbang web (http://www.gvu.gatech..edu/user_surveis/).
Mailing List mulai diperkenalkan setelah e-mail yaitu sejak tahun 1972 (http://www.livinginternet.com). Ini merupakan salah satu fasilitas yang dapat digunakan untuk membuat kelompok diskusi atau penyebaran informasi. Cara kerja mailing list adalah pemilik email dapat bergabung dalam sebuah kelompok diskusi, atau bertukar informasi yang tidak dapat diintervensi oleh orang di luar kelompoknya. Komunikasi melalui fasilitas ini sama seperti e-mail bersifat tidak langsung (asynchronous).
News group adalah fasilitas internet yang dapat dilakukan untuk komunikasi antar dua orang atau lebih secara serentak (waktu bersamaan) atau bersifat langsung (synchronous). Bentuk pertemuan ini sering disebut sebagai konferensi, dengan fasilitas video conferencing, atau text saja, atau bisa audio dengan menggunakan fasilitas chat (IRC).
Melalui fasilitas File Transfer Protocol (FTC) ini orang dapat menstransfer data/file dari satu komputer ke internet (up-load) sehingga bisa diakses oleh pengguna internet di seluruh pelosok dunia. Di samping itu fasilitas ini dapat mengambil arsif/file dari situs internet ke dalam komputer pengguna (down-koad).
World Wide Web atau sering disebut Web mulai diperkenalkan tahun 1990-an (http://www.livinginternet.com). Fasilitas ini merupakan kumpulan dokumentasi terbesar yang tersimpan dalam berbagai server yang terhubung menjadi suatu jaringan (internet). Dokumen ini dikembangkan dalam format hypertext 2). dengan menggunakan Hypertext Markup Language (HTML). Melalui format ini dimungkinkan terjadinya link dari satu dokumen ke dokumen/bagian lain. Selain itu fasilitas ini bersifat multimedia, yang terdiri dari kombinasi unsur teks, foto, grafika, audio, animasi, dan juga video.

Teknologi internet pada hakekatnya merupakan perkembangan dari teknologi komunikasi generasi sebelumnya. Media seperti radio, televisi, video, multi media, dan media lainnya telah digunakan dan dapat membantu meningkatkan mutu pendidikan. Apalagi media internet yang memiliki sifat interaktif, bisa sebagai media massa dan interpersonal, dan gudangnya sumber informasi dari berbagai penjuru dunia, sangat dimungkinkan menjadi media pendidikan lebih unggul dari generasi sebelumnya. Oleh karena itu Khoe Yao Tung (2000) mengatakan bahwa setelah kehadiran guru dalam arti sebenarnya, internet akan menjadi suplemen dan komplemen dalam menjadikan wakil guru yang mewakili sumber belajar yang penting di dunia.
Dengan fasilitas yang dimilikinya, internet menurut Onno W. Purbo (1998) paling tidak ada tiga hal dampak positif penggunaan internet dalam pendidikan yaitu:
a. Peserta didik dapat dengan mudah mengambil mata kuliah dimanapun di seluruh dunia tanpa batas institusi atau batas negara.
b. Peserta didik dapat dengan mudah berguru pada para ahli di bidang yang diminatinya.
c. Kuliah/belajar dapat dengan mudah diambil di berbagai penjuru dunia tanpa bergantung pada universitas/sekolah tempat si mahasiswa belajar. Di samping itu kini hadir perpustakan internet yang lebih dinamis dan bisa digunakan di seluruh jagat raya.
Pendapat ini hampir senada dengan Budi Rahardjo (2002). Menurutnya, manfaat internet bagi pendidikan adalah dapat menjadi akses kepada sumber informasi, akses kepada nara sumber, dan sebagai media kerjasama. Akses kepada sumber informasi yaitu sebagai perpustakaan on-line, sumber literatur, akses hasil-hasil penelitian, dan akses kepada materi kuliah. Akses kepada nara sumber bisa dilakukan komunikasi tanpa harus bertemu secara fisik. Sedangkan sebagai media kerjasama internet bisa menjadi media untuk melakukan penelitian bersama atau membuat semacam makalah bersama.
Penelitian di Amerika Serikat tentang pemanfaatan teknologi komunikasi dan informasi untuk keperluan pendidikan diketahui memberikan dampak positif (Pavlik, 19963)). Studi lainya dilakukan oleh Center for Applied Special Technology (CAST), “bahwa pemanfaatan internet sebagai media pendidikan menunjukan positif terhadap hasil belajar peserta didik4)”.
Internet sebagai media pendidikan memiliki banyak keunggulan,. Namun tentu saja memiliki kelemahan; seperti yang disampaikan oleh Budi Rahardjo (2002) adalah infrastruktur internet masih terbatas dan mahal, keterbatasan dana, dan budaya baca kita masih lemah. Di sinilah tantangan bagaimana mengembangkan model pembelajaran melalui internet.

C. e-LEARNING
Banyak para ahli yang mendefinisikan e-learning sesuai sudut pandangnya. Karena e-learning kepanjangan dari elektronik learning ada yang menafsirkan e-learning sebagai bentuk pembelajaran yang memanfaatkan teknologi elektronik (radio, televisi, film, komputer, internet, dll). Jaya Kumar C. Koran (2002), mendefinisikan e-learning sebagai sembarang pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan rangkaian elektronik (LAN, WAN, atau internet) untuk menyampaikan isi pembelajaran, interaksi, atau bimbingan. Ada pula yang menafsirkan e-learning sebagai bentuk pendidikan jarak jauh yang dilakukan melalui media internet. Sedangkan Dong (dalam Kamarga, 2002) mendefinisikan e-learning sebagai kegiatan belajar asynchronous melalui perangkat elektronik komputer yang memperoleh bahan belajar yang sesuai dengan kebutuhannya.
Rosenberg (2001) menekankan bahwa e-learning merujuk pada penggunaan teknologi internet untuk mengirimkan serangkaian solusi yang dapat meningkatkan pengetahuan dan keterampilan. Hal ini senada dengan Cambell (2002), Kamarga (2002) yang intinya menekankan penggunaan internet dalam pendidikan sebagai hakekat e-learning. Bahkan Onno W. Purbo (2002) menjelaskan bahwa istilah “e” atau singkatan dari elektronik dalam e-learning digunakan sebagai istilah untuk segala teknologi yang digunakan untuk mendukung usaha-usaha pengajaran lewat teknologi elektronik internet.
Secara lebih rinci Rosenberg (2001) mengkatagorikan tiga kriteria dasar yang ada dalam e-learning, yaitu:
a. e-learning bersifat jaringan, yang membuatnya mampu memperbaiki secara cepat, menyimpan atau memunculkan kembali, mendistribusikan, dan sharing pembelajaran dan informasi. Persyaratan ini sangatlah penting dalam e-learning, sehingga Rosenberg menyebutnya sebagai persyaratan absolut.
b. e-learning dikirimkan kepada pengguna melalui komputer dengan menggunakan standar teknologi internet. CD ROM, Web TV, Web Cell Phones, pagers, dan alat bantu digital personal lainnya walaupun bisa menyiapkan pesan pembelajaran tetapi tidak bisa dikolongkan sebagai e-learning.
c. e-learning terfokus pada pandangan pembelajaran yang paling luas, solusi pembelajaran yang menggungguli paradikma tradisional dalam pelatihan.

Uraian di atas menunjukan bahwa sebagai dasar dari e-learning adalah pemanfaatan teknologi internet. Jadi e-learning merupakan bentuk pembelajaran konvensional yang dituangkan dalam format digital melalui teknologi internet. Oleh karena itu e-learning dapat digunakan dalam sistem pendidikan jarak jauh dan juga sistem pendidikan konvensional. Dalam pendidikan konvensional fungsi e-learning bukan untuk mengganti, melainkan memperkuat model pembelajaran konvensional. Dalam hal ini Cisco (2001) menjelaskan filosofis e-learning sebagai berikut:
a. e-learning merupakan penyampian informasi, komunikasi, pendidikan, pelatihan secara on-line.
b. .e-learning menyediakan seperangkat alat yang dapat memperkaya nilai belajar secara konvensional (model belajar konvensional, kajian terhadap buku teks, CD-ROM, dan pelatihan berbasis komputer) sehingga dapat menjawab tantangan perkembangan globalisasi.
c. e-learning tidak berarti menggantikan model belajar konvensional di dalam kelas, tetapi memperkuat model belajar tersebut melalui pengayaan content dan pengembangan teknologi pendidikan.
d. Kapasitas siswa amat bervariasi tergantung pada bentuk isi dan cara penyampaiannya. Makin baik keselarasan antar conten dan alat penyampai dengan gaya belajar, maka akan lebih baik kapasitas siswa yang pada gilirannya akan memberi hasil yang lebih baik.

D. PERTIMBANGAN e-LEARNING
Pertimbangan memutuskan sistem pendidikan konvensional menjadi sistem e-learning tentu saja bukan didasarkan pada trend, ikut-ikutan teknologi internet, tetapi perlu dikaji secara matang. Oleh karena itu para penyusun dan pengambil kebijakan perlu melakukan observasi dan studi kelayakan. Beberapa pertanyaan yang bisa dijadikan bahan pertimbangan antara lain:
1. Anggaran biaya yang diperlukan. Bandingkan biaya untuk pendidikan konvensional dengan e-learning. Melalui e-learning, biaya mendirikan bangunan sekolah, buku-buku, tenaga pengajar, dan biaya operasional peserta didik dapat ditekan. Oleh karena itu pendidikan jarak jauh atau sistem konvensional yang massal akan lebih efisien dengan e-learning.
2. Materi apa saja yang menjadi prioritas dimasukan pada model e-learning sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan, atau semua materi pelajaran perlu dimasukan.
3. Pengalihan dari konvensinal ke e-learning apakah bisa dilakukan sendiri atau perlu kerjasama dengan instansi lain. Instansi seperti perguruan tinggi (yang memiliki SDM relevan) dan kalangan industri (terutama industri perangkat lunak) sangat potensial dijadikan mitra kerjasama.
4. Apakah perubahan ini bisa diterima (diadopsi) dengan baik oleh sasaran. Sebagai hasil inovasi, proses difusi sangat diperlukan. Hasil penelitian yang dilakukan oleh Oos M. Anwas (2003) menunjukan bahwa adopsi inovasi e-learning dalam tahapan pembentukan sikap di kalangan akademisi masih bervariasi. Banyak faktor yang menentukan, diantaranya exposure informasi internet, kedekatan dengan teknologi komunikasi dan informasi, dan derajat kebutuhan terhadap internet. Namun yang menarik dari penelitian ini adalah faktor kondusivitas organisasi dapat mempengaruhinya. Dalam organisasi yang kondusif, akademisi cenderung lebih baik dalam mengadopsi e-learning dibandingkan dengan organisasi yang kurang kondusif. Faktor organisasi yang relatif homogen seperti perguruan tinggi ini lebih penting dibandingkan dengan mempermasalahkan faktor demografi seperti jenis kelamin, usia, tingkat pendidikan, klas ekonomi, dan faktor personality (type kepribadian). Padahal dalam penelitian adopsi inovasi sebelumnya, faktor demografi dan personality tersebut sering dijadikan penjelas dan mempengaruhi individu dalam mengadopsi suatu inovasi.
5. Bagaimana menerapkan perubahan tersebut sehingga bisa tercapai secara efektif dan efisien, serta bagaimana kelanjutan operasional termasuk evaluasi dan tindaklanjutnya.

E. PENGEMBANGAN MODEL
Pengembangan model e-learning perlu dirancang secara cermat sesuai tujuan yang diinginkan. Jika kita setuju bahwa e-learning di dalamnya juga termasuk pembelajaran berbasis internet, maka pendapat Haughey (1998) perlu dipertimbangkan dalam pengembangan e-learning. Menurutnya ada tiga kemungkinan dalam pengembangan sistem pembelajaran berbasis internet, yaitu web course, web centric course, dan web enhanced course”. Web course adalah penggunaan internet untuk keperluan pendidikan, yang mana peserta didik dan pengajar sepenuhnya terpisah dan tidak diperlukan adanya tatap muka. Seluruh bahan ajar, diskusi, konsultasi, penugasan, latihan, ujian, dan kegiatan pembelajaran lainnya sepenuhnya disampaikan melalui internet. Dengan kata lain model ini menggunakan sistem jarak jauh.
Web centric course adalah penggunaan internet yang memadukan antara belajar jarak jauh dan tatap muka (konvensional). Sebagian materi disampikan melalui internet, dan sebagian lagi melalui tatap muka. Fungsinya saling melengkapi. Dalam model ini pengajar bisa memberikan petunjuk pada siswa untuk mempelajari materi pelajaran melalui web yang telah dibuatnya. Siswa juga diberikan arahan untuk mencari sumber lain dari situs-situs yang relevan. Dalam tatap muka, peserta didik dan pengajar lebih banyak diskusi tentang temuan materi yang telah dipelajari melalui internet tersebut.

Model web enhanced course adalah pemanfaatan internet untuk menunjang peningkatan kualitas pembelajaran yang dilakukan di kelas. Fungsi internet adalah untuk memberikan pengayaan dan komunikasi antara peserta didik dengan pengajar, sesama peserta didik, anggota kelompok, atau peserta didik dengan nara sumber lain. Oleh karena itu peran pengajar dalam hal ini dituntut untuk menguasai teknik mencari informasi di internet, membimbing mahasiswa mencari dan menemukan situs-situs yang relevan dengan bahan pembelajaran, menyajikan materi melalui web yang menarik dan diminati, melayani bimbingan dan komunikasi melalui internet, dan kecakapan lain yang diperlukan.
Pengembangan e-learning tidak semata-mata hanya menyajikan meteri pelajaran secara on-line saja, namun harus komunikatif dan menarik. Materi pelajaran didesain seolah peserta didik belajar dihadapan pengajar melalui layar komputer yang dihubungkan melalui jaringan internet. Untuk dapat menghasilkan e-learning yang menarik dan diminati, Onno W. Purbo (2002) mensyaratkan tiga hal yang wajib dipenuhi dalam merancang e-learning, yaitu “sederhana, personal, dan cepat”. Sistem yang sederhana akan memudahkan peserta didik dalam memanfaatkan teknologi dan menu yang ada , dengan kemudahan pada panel yang disediakan, akan mengurangi pengenalan sistem e-learning itu sendiri, sehingga waktu belajar peserta dapat diefisienkan untuk proses belajar itu sendiri dan bukan pada belajar menggunakan sistem e-learning-nya.
Syarat personal berarti pengajar dapat berinteraksi dengan baik seperti layaknya seorang guru yang berkomunikasi dengan murid di depan kelas. Dengan pendekatan dan interaksi yang lebih personal, peserta didik diperhatikan kemajuannya, serta dibantu segala persoalan yang dihadapinya. Hal ini akan membuat peserta didik betah berlama-lama di depan layar komputernya.
Kemudian layanan ini ditunjang dengan kecepatan, respon yang cepat terhadap keluhan dan kebutuhan peserta didik lainnya. Dengan demikian perbaikan pembelajaran dapat dilakukan secepat mungkin oleh pengajar atau pengelola.
Untuk meningkatkan daya tarik belajar, Onno W. Purbo menambahkan perlunya menggunakan teori games. Teori ini dikemukakan setelah diadakan sebuah pengamatan terhadap perilaku para penggemar games komputer yang berkembang sangat pesat. Bermain games komputer sangatlah mengasyikan. Para pemain akan dibuat hanyut dengan karakter yang dimainkannya lewat komputer tersebut. Bahkan mampu duduk berjam-jam dan memainkan permainan tersebut dengan senang hati.
Fenomena ini sangat menarik dalam mendesain e-learning. Dengan membuat sistem e-learning yang mampu menghanyutkan peserta didik untuk mengikuti setiap langkah belajar di dalamnya seperti layaknya ketika bermain sebuah games. Penerapan teori games dalam merancang materi e-learning perlu dipertimbangkan karena pada dasarnya setiap manusia menyukai permainan.
Secara ringkas, e-learning perlu diciptakan seolah-olah peserta didik belajar secara konvensional, hanya saja dipindahkan ke dalam sistem digital melalui internet. Oleh karena itu e-leraning perlu mengadaptasi unsur-unsur yang biasa dilakukan dalam sistem pembelajaran konvensional. Misalnya dimulai dari perumusan tujuan yang operasional dan dapat diukur, ada apersepsi atau pre test, membangkitkan motivasi, menggunakan bahasa yang komunikatif, uraian materi yang jelas, contoh-contoh kongkrit, problem solving, tanya jawab, diskusi, post test, sampai penugasan dan kegiatan tindak lanjutnya. Oleh karena itu merancang e-laarning perlu melibatkan pihak terkait, antara lain: pengajar, ahli materi, ahli komunikasi, programmer, seniman, dll.

F. KESIMPULAN

Kebijakan institusi pendidikan dalam memanfaatkan teknologi internet menuju e-learning perlu kajian dan rancangan mendalam. E-learning bukan semata-mata hanya memindahkan semua pembelajaran pada internet. Hakekat e-learning adalah proses pembelajaran yang dituangkan melalui teknologi internet. Disamping itu prinsip sederhana, personal, dan cepat perlu dipertimbangkan. Untuk menambah daya tarik dapat pula menggunakan teori games Oleh karena itu prinsip dan komunikasi pembelajaran perlu didesain seperti layaknya pembelajaran konvensional. Di sini perlunya pengembangan model e-learning yang tepat sesuai kebutuhan.
Ada pendapat yang mengatakan bahwa media pembelajaran secanggih apapun tidak akan bisa menggantikan sepenuhnya peran guru/dosen. Penanaman nila-nilai dan sentuhan kepribadian sulit dilakukan. Di sini tantangan bagi para pengambil kebijakan dan perancang e-learning. Oleh karena itu saya sependapat bahwa dalam sistem pendidikan konvensional, fungsi e-learning adalah untuk memperkaya wawasan dan pemahaman peserta didik, serta proses pembiasaan untuk melek sumber belajar khususnya teknologi internet.

DAFTAR PUSTAKA
Anwas, Oos M. (2000), Internet: Peluang dan Tantangan Pendidikan Nasional. Jakarta: Jurnal Teknodik Depdiknas.
________, (2003), Faktor yang Mempengaruhi Sikap terhadap Internet; Studi Survei Kesiapan Dosen dalam Mengadopsi Inovasi e-learning, Jakarta: Program Pascasarjana FISIP Universitas Indonesia.
Awang, Hizamnuddin. (2000) Teknografi Pengguna Internet. http://www.magazin.jaringan.my/2000/november index2.html?content=stay12.html. (4 November 2002)
Cisco, (2001). e-Learning: Combines Communication, Education, Information, and Training. http://ww.cisco.com/warp/public/10/wwtraining/elearning.
Cuban, L. (1996). Techno-reformers and classroom teachers, Educational Week on the Web. http://www.edweek.org/ew/vol-16/o6cuban (Nopember 2000).
Dahlan, Alwi. (1997). Pemerataan Komunikasi, Informasi, dan Pembangunan. Jakarta: Universitas Indonesia.
Dominick. Joseph R. (1996). The Dynamics of Mass Communication. Fifth Edition. London: Sage Publications.
Ebersole, Samuel. (2000). Uses and Gratification of the Web among Students, Journal of Computer Mediated Communication. 6 September 2002. http://www.ascusc.org/jemc/vol16/issue1/abersole.html,
Kamarga, Hanny. (2002). Belajar Sejarah melalui e-learning; Alternatif Mengakses Sumber Informasi Kesejarahan. Jakarta: Inti Media.
Kodijat, Ardito M.. (2001). On-line Services pada Industri Pendidikan. http://www.ristek.go.id/berita/ardito.htm.
Koran, Jaya Kumar C. (2002), Aplikasi E-Learning dalam Pengajaran dan pembelajaran di Sekolah Malasyia. (8 November 2002). www.moe.edu.my/smartshool/neweb/Seminar/kkerja8.htm.
Lawanto, Oemardi. (2000). Pembelajaran Berbasis Web sebagai Metoda Komplemen Kegiatan pendidikan dan Pelatihan. Makalah Video Conference; Bandung-Suarabaya: Depdiknas.
Littlejohn, SW. (1996), Theories of Human Communication. Wadsworth, Publishing Company. An International Thomson Publishing Company.
McQuel, Denis. (1987), Mass Communications Theory, Edisi Indonesia, Jakarta: Erlangga.
Purbo, Onno W. dan Antonius AH. (2002). Teknologi e-Learning Berbasis PHP dan MySQL: Merencanakan dan Mengimplementasikan Sistem e-Learning. Jakarta: Gramedia.
Purbo, Onno W. (2001) Masyarakat Pengguna Internet di Indonesia. Available, http://www.geocities.com/inrecent/project.html. (4 November 2002).
Pavlik, John V. (1996). New Media Technology. Cultur and Commercial Perspectives. Singapore: Allyn and Bacon.
Rahardjo, Budi. (2001). Pergolakan Informasi di Indonesia akan Sia-sia?. Artikel Majalah Tempo. Jakarta: November 2001.
Rogers, Everett M. (1995). Diffusion of Innovations. Fourh Edition. New York:The Free Press.
Suryabrata. Sumadi. (1998). Psikologi Kepribadian; Universitas Gajah Mada. Jakarta: RajaGrasindo Persada.
Robinson, ET. (2001). Knowlarge as Commodity: How do e-commerce a e-learning Relate. Available, http://www.elearningmag.co
Rosenberg, Marc J. (2001), e-Learning; Strategies for Delivering Knowledge in the Digital. New York: McGraw Hill.
Suwarno dan Alvin Y. (2000). Perubahan Sosial dan Pembangunan. Jakarta: LP3ES.
Tung, Khoe Yao. (2000). Pendidikan dan Riset di Internet. Jakarta: Dinastindo.

Studi Komparatif Pendidikan di Kawasan Asia: RRC, Korea Selatan dan Jepang

Studi Komparatif Pendidikan di Kawasan Asia: RRC, Korea Selatan dan Jepang
Ditulis oleh Ismail Eka Wijaya
Penulis: DR. H. Ismail Eka Wijaya, Drs., M.Pd. dosen tetap Akademi Perawat Dharma Husada Cirebon. Abstrak:
Sistem manajemen dari ketiga Negara ini bersifat gabungan antara sentralistik dan desentralisasi, sifat kesentralistiknya
hanya terbatas kepada penyusunan panduan dan pedoman semata, sedangkan operasionalnya secara penuh di
serahkan kepada komite/Dewan sekolah secara mandiri untuk mengkaji proses pendidikan secara keseluruha. Kondisi
ini sangat berbeda dengan system pendidikan di Indonesia masa lalu dan masa kini yang mana masalah sepenuhnya
sentralistik, tanpa memberikan kewenangan kepada daerah untuk mengembangkan proses pendidikan, sedangkan saat
ini di Indonesia memasuki era “desentralisasi” ini pun proses pengelolaan pendidikan, khususnya aspek
anggaran “Daerah” masih belum manaruh perhatian penuh terhadap pendidikan. Kata Kunci: sentralisasi
pendidikan, desentralisasi pendidikan.
A. Pendahuluan Studi perbandingan pendidikan merupakan salah satu cara untuk mengetahui berbagai aspek yang
berhubungan dengan system pendidikan Negara tertentu, terutama yang berhubungan dengan kelebihan yang terjadi
pada system pendidikan negra tersebut. Untuk itulah pada kesempatan kali ini penulis mencoba menguraikan
perbandingan pendidikan terhadap Negara di kawasan Asia, khususnya yang meliputi Negara,RRC,Korea Selatan, dan
Jepang. Penulis tertarik untuk mengkaji ketiga Negara ini, dikarenakan ketiga Negara ini memiliki kemajuan yang begitu
pesat dalam sector industri, khususnya industri otomotif dan elektronik. Kemajuan ini tidak terlepas dari kemajuan
pendidikan di Negara ini masing-masing, terutama dalam penguasaan teknologi industri. Makalah ini ditulis atas dasar
kajian pustaka, dari berbagai sumber yang relevan, untuk itu mengingat keterbatasan penulis, makalah ini masih
diperlukan sumbangan dan saran dari pembaca umumnya, serta dari dosen pembina mata pelajaran khususnya. Namun
demikian penulis telah berusaha untuk menyajikan makalah ini semaksimal mungkin sehingga diharapkan akan dapat
menambah bahan, dan kajian penulis tentang pemahaman system pendidikan ketiga Negara ini. Makalah ini disajikan
dalam beberapa Topik yaitu, Pendahulaun, Kajian Sistem pendidikan, Pembahasan serta Kesimpulan dan
Rekomendasi, yang kesemuanya tersaji dalam kalimat yang singkat dan padat. B. Kajian Komparatif Pendidikan di
Kawasan Asia 1. Negara Republik Rakyat Cina a. Latar Belakang Cina adalah Negara yang paling luas di dunia,
dengan luas daerah sekitar 9,6 juta kilometer persegi. Dua pertriga dari daerah ini terdiri dari gurun pasir dan
pegunungan. Penduduk Cina 1989 berjumlah + 540 juta jiwa, dan pada tahun 2000 berjumlah 1.246.871.951 jiwa,
dengan komposisi 25,5% berusia di bawah 15 tahun dan 5% di atas 65 tahun. Bahasa resmi adalah bahasa Mandarin,
kemudian Negara ini bertetangga dengan Monggolia di utara, Rusia di bagian barat laut dan timur laut, dengan
Afganistan, Pakistan, Tajikistan, kazakihistan di barat, dengn India. Nepal, Bhutan, myamnmar, dan laos bagian Selatan.
Cina pada umunya adalah Negara agraris, dengan kondisi pekerja adalah 2,9% buruh industri, 17,9%sektor jasa, dan
petani 60,3%, dan hampur tidak ada angka pengangguran b. Tujuan Pendidikan Cina Sejak athun 1980-an pemerintah
Cina menetapkan prinsip-prinsip dasar pembangunan ekonomi sebagai tugas sentral Negara dengan tetap berpegang
pada empat landasan yaitu : Sosialisme, Komunisme, marxisme, Leuinisme serta ideology MAO Tse Tung, dan terbuka
terhadap dunia luar. Pada tahun 1985 melalui keputusan komite petani Komunis Cina diadakan reformasi struktur
pendidikan, dengan tegas menyatakan bahwa “Pendidikan harus menjalankan tujuan pembangunan sosialis, dan
pembangunan sosialis harus tergantung pada pendidikan”. Keputusan ini menunjukkan adanya hubungan yang
jelas antara pensisikan dan pembanguanan ekonomi, serta menegaskan bahwa pembangunan ekonomi ini tergantung
pada kemajuan IPTEK serta peningkatan kualitas angkatan kerja. Dengan demikian tujuan umum pembangunan
pendidikan Cina adalah untuk membangun kerangka dasar system pendidikan yang dapat dipakai dan disesuaikan
dengan keperluan gerakan modernisasi sosialis yang diarahkan pada tuntutan abad ke-21, dan yang merefleksikan
karakteristik dan nilai-nilai Cina. c. Struktur dan Jenis Pendidikan Adapun struktur system pendidikan Cina adalah
meliputi : Pendidikan dasar (basic education), pendidikan teknik dan kejuruan (Technical and Vactional Education,
TAPE), pendidikan tinggi (Higher education, HE), dan pendidikan orang dewasa (adult education, HA), berikut visualisai
system pendidikan Cina. Basic Education mencakup TK, Sekolah dasar dan pendidikan menengah, dengan lama
pendidikan yaiu : prasekolah 3 tahun ke atas, sekolah dasar 5-6 tahun dengan usia masuk SD 6 th, dan pendidikan
Sekola Menengah Tingkat pertama 3 th, dan tingkat atas selama 3 tahun. Pada tahun 1990 APN murid SD adalah
97,8%, sedangkan angka melanjutkan ke sekolah menengah pertama 77,8%, (38,69 juta) yang ditampung di 72000
SMP, dan 16000 SMA dengan siswa 7,17 juta orang, dan 1075 lembaga Perguruan Tinggi, dengan mahasiwa 2, 15 juta
mahasiswa. Selain pendidikan formal, di Cin juga berkembang pendidikan non formal yang berupa pendidikan orang
dewasa yang bertujuan untuk meningkatkan kualitas kehidupan masyarakat, yang pada gilirannya diharapkan dapat
memberi sumbangan dalam pengembangan sosio-ekonomi penduduk. Selain itu di Cina dikembangkan pendidikan
literasi guna pemberantasan buta huruf, hingga saat ini sudah tercatat 42,5 juta lebih Rakyat Cina yang telah dapat,
“ melek aksara”. Pada tahun 1996 tercatat 82% tingkat literasi di Cina. (The World Almance and book of
facts 2000). d. Manajemen pendidikan di Cina Sistem pendidikan di Cina adalah transentarlsasi, mulai dari level pusat,
propinsi, kotamdya, kabupaten, termasuk daerah-daerah oonomi/ setingkat kotamdya. Adapaun yang bertanggungjawab
terhadap pelaksanaan pendidikan adalah komite pendidikan Negara (state education Commission, SEDC), adalah suatu
organisasi professional pemerintah dalam bidang pembangunan pendidikan. Kemudian pada tahun 1985 pemerintah
pusat mendelegasikan pendidikan dasar kepad kabupaten dan kota-kota kecil di daerah-daerah pedalaman. 1) Biaya
Pendidikan. Alokasi biaya pendidikan tersedia pada pemerintah pusat dab daerah., dengan distribusi, alokasi dari
daerah untuk pendidikan yang dikelola oleh daerah dan dana pusat untuk lembaga pendidikan yang berada di
kementrian-kementrian. Besar anggaran pendidikan Cina pada tahun 1990 adalah sebesar 43,3 miliar RnB (Reuminbi)
guan (13,1% dari anggaran Negara). 2) Personalia. Pada tahun 1990 Cina memiliki 13,45 juta guru, dengan perincian :
5,58 juta guru SD, 3,63 juta guru-guru sekolah menengah, dan 394.500 adalah guru di pendidikan tinggi regular. Adapun
EDUCARE: Jurnal Pendidikan dan Budaya
http://educare.e-fkipunla.net Generated: 31 March, 2009, 12:17
standar untuk menjadi guru di Cina adalah melalui pendidikan dalam jabatan (inservice training ) yang diselenggarakan
oleh perguruan tinggi yang biaya pendidikan sepenuhnya ditanggung oleh Negara. 3) Kurikulum. Kurikulum dirumuskan
oleh komisi pendidikan Negara (SEDC), yang sangat fleksible serta berfariasi atas dasar kemampuan dan karakteristik
wilayah, kota dan desa, dengan memberikan keleluasan bagi daerah/ pedesaan untuk menambahkan kurikulum local,
dengan acuan sebagai berikut: SD memuat 10 mata pelajaran yang berbeda antara perkotaan dan pedesaan, untuk SD
pedesaan misal, memuat mata pelajaran pertanian selain mata pelajaran inti, moral, matematika dan bahasa Cina,
sedangkan untuk SD perkotaan diwajibkan mata pelajaran olah raga; Sekolah menengah Pertama memberikan 13 mata
pelajaran wajib, termasuk diantaranya MA. Pendidikan moral, politik, Bahasa Cina, Bahasa Asing dan matematika;
sedangkan untuk SLTA disesuaikan dengan keinginan siswa, kenutuhan social masyarakat serta kondisi lembaga
setempat, dengan beberapa mata kuliah pilihan. 4) Sistem Ujian dan Sertifikasi. Sekolah dasar dan menengah
melaksanakan empat macam ujian, yaitu : ujian semester, ujian tahunan, ujian akhir sekolah dan ujian masuk SMP, dan
ujian-ujian ini terbatas pada mata pelajaran bahasa Cina dan Matematika. Sedangkan ujianmasuk SMA, digabungkan
dengan ujian akhir SMP. Untuk masuk PT, dilakukan ujian seleksi Nasional dengan pemisahan antara pilihan science
dan ilmu social. e. Isu-isu Pendidikan Cina. Masalah pendidikan Cina tahun 2000 , meliputi kualitas pendidikan,
profesionalisme personil pendidikan, isi dan metodelogi pendidikan yang belum memenuhi tuntutan pembangunan social
nasional. 2. Sistem Pendidikan Republik Korea Selatan a. Latar Belakang Republik Korea Selatan yang didirikan pada
tahun 1948 terletak disemenanjung di daratan Asia Timur, dengan batas-batas wilayah sebelah timur berbatasan
dengan lautan pasifik, sebelah selatan berbatasan dengan selat Jepang, disebelah barat berbatasan dengan demarkasi
militer (garis lintang 380) yang memisahkan Korea Selatan dan Korea Utara. Penduduk Kore Selatan kurang lebih 47
juta jiwa dengan angka pertumbuhan penduduk rata-rata 1,7%/ tahun dengan kondisi penduduk yang homogen (etnik
Korea), dengan angka literasi 98% (world almanae 2000). Adapun system pemerintahan Korea Selatan bersifat
sentralistik, dengan system sentralistik ini maka kebijakan-kebijakan pemerintah termasuk di bidang pendidikan dapat
dijalankan tanpa harus mendapat persetujuan badan legislative daerah, seperti yang terdapat pada pemerintahan
system desentralisasi. b. Tujuan Pendidikan Korea Selatan Salah satu keputusan Dewan Nasional Republik Korea
tahun 1948 adalah menyusun undang-undang pendidikan. Sehubungan dengan hal ini, maka tujuan pendidikan Korea
Selatan adalah uhtuk menanamkan pada setiap orang rasa Identitas Nasional dan penghargaan terhadap kedaulatan
Nasional; (menyempurnakan kepribadian setiap warga Negara, mengemban cita-cita persaudaraan yang universal
mengembangkan kemampuan untuk hidup mandiri dan berbuat untuk Negara yang demokratis dan kemakmuran seluruh
umat manusia; dan menanamkan sifat patriotisme. c. Struktur dan jenis Pendidikan Secara umum system pendidikan di
korea Selatan terdiri dari empat jenjang yaitu : Sekolah dasar, Sekolah Menengah Tingkat Pertama, SLTA dan
pendidikan tinggi. Keempat jenjang pendidikan ini sejalan dengan “grade” 13-16 (SD), grade 7-9 (SLTP),
10-12 (SLTA), dan grade 13-16 (pendidikan tinggi/program S1) serta program pasca sarjana (S2/S3). Berikut visualisasi
grade pendidikan dimaksud. Sekolah dasar merupakan pendidikan wajib selama 6 tahun bagi anak usia 6 dan 11 tahun,
dengan jumlah APM SD mencapai 99,8% putus sekolah SD 0%. SMP merupakan kelanjutan SD bagi anak usia 12-14
tahun, selama 3 tahun pendidikan, yang kemudian melanjutkan ke SLTA pada grade 10-11 dan 12, dengan dua pilihan
yaitu: umum dan sekolah kejuruan. Sekolah kejuruan meliputi pertanian, perdagangan, perikanan dan teknik. Selain itu
ada sekolah komperhensif yang merupakan gabungan antara sekolah umum dan sekolah kejuruan yang merupakan
bekal untuk melanjutkan ke akademik (yunior college) atau universitas (senior college) yang kemudian dapat
melanjutkan ke program pasca sarjana (graduate school) gelar master/dokter. d. Manajemen Pendidikan Korea Selatan
Kekuasaan dan kewenangan dilimpahkan kepada menteri pendidikan. Di daerah terdapat dewan pendidikan (board of
education). Pada setiap propinsi dan daerah khusus (Seoul dn Busam), masing-masing dewan pendidikan terdiri dari
tujuh orang anggota yang dipilih oleh daerah ototnom, dari lima orang dipilih dan dua orang lainnya merupakan jabatan
‘a\ex officio’ yang dipegang oleh walikota daerah khusus atau gubernur propinsi dan super intendent,
Dewan pendidikan diketuai oleh walikota atau gubernur. 1) Anggaran pendidikan. Anggaran pendidikan Korea Selatan
berasal dari anggaran Negara, dengan total anggaran 18,9% dari Anggaran Negara. Pada tahun 1995 ada kebijakan
wajib belajar 9 tahun, sehingga forsi anggaran terbesar diperuntukan untuk ini, adapun sumber biaya pendidikan,
bersumber dari, GNP untuk pendidikan, pajak pendidikan, keuangan pendidikan daerah, dunia industri khusus bagi
pendidikan kejuruan. 2) Guru/Personalia. Terdapat dua jenis pendidikan guru, yaitu tingkat academic (grade 13-14)
untuk guru SD, dan pendidikan guru empat tahun untuk guru sekolah menengah. Dengan biaya ditanggung oleh
Pemerintah untuk pendidikan guru negeri. Kemudian guru mendapat sertifikat yaitu : sertifikat guru pra sekolah, guru SD,
dan guru sekolah menengah, sertifikat ini diberikan oleh kepala sekolah dengan kategori guru magang, guru biasa dua
(yang telah diselesaikan onjob training) dan lesensi bagi guru magang dikeluarkan bagi mereka yang telah lulus ujian
kualifikasi lulusan program empat tahun dalam bidang engineering, perikanan, perdagangan, dan pertanian. Sedangkan
untuk menjadi dosen yunior college, harus berkualifikasi master (S2) dengan pengalaman dua tahun dan untuk menjadi
dosen di senior college harus berkualifikasi dokter (S3). 3) Kurikulum. Reformasi kurikulum pendidikan di korea,
dilaksanakan sejak tahun 1970-an dengan mengkoordinasikan pembelajaran teknik dalam kelas dan pemanfaatan
teknologi, adapun yang dikerjakan oleh guru, meliputi lima langkah yaitu (1) perencanaan pengajaran, (2) Diagnosis
murid (3) membimbing siswa belajar dengan berbagai program, (4) test dan menilai hasil belajar. Di sekolah tingkat
menengah tidak diadakan saringan masuk, hal ini dikarenakan adanya kebijakan “equal accessibility” ke
sekolah menengah di daerahnya. e. Isu-isu Pendidikan Korea Selatan Diantaranya adalah: 1) meningkatkan investasi
pendidikan, 2) memperkecil jurang pemisah antara penduduk kota dan desa, 3) memberikan perhatian besar terhadap
pendidikan social dan moral. 3. Sistem Pendidikan di Jepang a. Latar Belakang Jepang terdiri dari 4000 pulau besar
dan kecil, yang terbentang sepanjang timur laut pantai benua Asia. Luas Jepang 378.000 km2 dengan penduduk
berjumlah 126.182.077 jiwa. Dengan penduduk 60 th ke atas sebanyak 16.5 % (world alamanac 2000), sedangkan usia
di bawah 14 tahun sebanyak 23,6% dengan kaum muda lebih banyak hidup dari perkotaan, sedangkan orangtua lebih
EDUCARE: Jurnal Pendidikan dan Budaya
http://educare.e-fkipunla.net Generated: 31 March, 2009, 12:17
banyak di pedesaan. Ditinjau dari etnis Jepang termasuk kependudukan yang homogen yaitu 99.4 % orang Jepang,
dengan bahasa Jepang sebagai bahasa resmi. Secara administrasi Jepang dibagi dalam 47 Ken/district yang
selamjutnya terbagi lagi dalam 3256 shi/Son/kota puaja. Sesuai UU otonomi daerah Jepang tahun 1947, anggota DPR,
kepala Ken, kepala kota praja dipilih langsung oleh rakyat. Dimana setiap district terdapat dewan sekolah atau kepala
kota praja setempat dengan persetujuan Dewan Perwakilan Rakyat. b. Tujuan Pendidikan Tujuan pendidikan Jepang
tercantum dalam undang-undang pokok pendidikan tahun 1947 ayat 1, menyatakan bahwa, pendidikan Jepang
bertujuan untuk mengembangkan sepenuhnya kepribadian setiap individu baik fisik, maupun psikis, yang cinta
kebenaran dan keadilan, menghormati nilai-nilai pribadi orang lain, menghargai pekerjaan, memiliki rasa tanggung jawab
denagn semangat kemerdekaan sebagai pendiri Negara dan masyarakat yang damai. Titik berta pendidikan Jepang
adalah pengembangan kemampuan dasar dalam diri generasi muda, dengan asumsi bahwa generasi muda harus siap
menyesuaikan diri dengan kemajuan IPTEK yang global. c. Jenis Pendidikan Sebelum perang dunia II, system
pendidikan Jepang memiliki banyak jalur (Multi tract), namun setelah tahun 1980-an pemerintah Jepang melakukan
reformasi di bidang pendidikan Taman kanak-kanak menerima anak berusia 3-5 tahun, sedangkan pendidikan dasar
(SD) menerima siswa yang berusia enam tahun yang sebagian besar (97 %) berada di SDN, dengan jumlah mata
pelajaran bervariasi yaitu : 850 jam pelajaran/th untuk grade 1 sampai 1015 dan bagi grade 4-6, Sedangkan kenaikan
antara grade berikutnya dilaksanakan secara otomatis. Sedangkan untuk pendidikan menengah pertama berlangsung
selama tiga tahun dengan jumlah jam pelajaran 1015/tahun. Setelah selama 3 tahun melalui ujian masuk, dengan angka
partisipasi murni 94 %, namun 18 % diantaranya masuk SLTA swasta , dan 10 % diantaranya mengambil jurusan umum,
selebihnya masuk sekolah kejuruan teknik dan pertanian. Pendidikan tinggi (universitas/Daigaku) atau Tin kidaigaku
(yunior college), melalui ujian masuk yang meliputi test achivment, interview, test essai, dll, lama pendidikan di
Universitas (daigaku) berlangsung selama 4 (empat) tahun sedangkan di Tan kigaikaku 2-3 tahun, serta pendidikan
khusus teknik (Peoto Senmogakku) yang berlangsung selama 5 tahun setelah tamat SLTA. Kemudian di Jepang
terdapat pendidikan non formal, yang dikenal dengan pendidikan social. Adapun lingkup pendidikan non formal meliputi :
teknik pertanian, perikanan, nelayan dan buruh kehutanan. Selain itu juga tersedia pula program-program pendidikan
Radio dan televisi untuk pendidikan umum dan keterampilan. d. Manajemen Pendidikan Pada level nasional
tanggung jawab pendidikan ada pada kementrian pendidikan, ilmu pengetahuan dan kebudayaan. Kementrian
memberikan pedoman untuk menyusun kurikulum, mata pelajaran serta persyaratan kredit mulai dari TK hingga ke
perguruan tinggi. Kementrian juga bertanggung jawab terhadap pengembangan buku teks untuk sekolah dasar dan
menengah. Kemudian distrik terdapat dewan pendidikan yang bertanggung jawab terhadap supervise atas masalahmasalah
personalia pada lembaga pendidikan pemerintah, memberikan inservice training asset cultural, dan
memberikan nasihat kepada lembaga-lembaga pendidikan. Di masing-masing kota praja memiliki tiga sampai lima
orang dewan pendidikan dengan fungsi utamanya memberikan dan mengurus institusi pendidikan di kota praja. 1)
Anggaran Pendidikan. Sistem administrasi keuangan pendidikan Jepang disediakan bersama-sama antara pemerintah
pusat, distrik, maupun kota praja. Dimana diambil dari pajak dan dari sumber-sumber lain. Adapun anggaran pendidikan
Jepang pada tahun 1980 (16,7 triliun) yen/97.000 juta dolar AS (19,7%) dari total anggaran belanja pemerintah Jepang,
dengan alokasi : 54,55 untuk wajib belajar, 17,9% untuk pendidikan menengah dan 21,1% untuk pendidikan tinggi,
sedangkan 1992-1994 anggaran pendidikan Jepang sebesar 3,6% dari GNP nya (10,4 dan 19,9%) dari anggaran
pemerintah. 2) Guru/Personalia. Untuk menjadi guru SD dan sekolah menengah, guru harus dididik/dilatih di universitas,
pasca sarjana dan yunior college yang dipilih oleh kementrian pendidikan. Kemudian guru memperoleh sertifikat
mengajar dari dewan pendidikan distrik yang berlaku di semua distrik. Sertifikat untuk guru SD, memberikan
kewenangan untuk mengajar semua mata ajaran, sementara untuk guru menengah hanya pada mata ajaran tertentu
saja, ke semua ini diperoleh setelah lulus rekruitmen yang dilakukan Dewan Pendidikan Distrik. 3) Kurikulum. Kurikulum
sekolah ditentukan oleh menteri pendidikan yang kemudian dikembangkan oleh dewan pendidikan distrik dan kota praja.
Kurikulum awal athun 980 memuat mata pelajaran untuk SD terdiri dari, bahasa Jepang sebagai pengantar, ilmu social,
berhitung, ilmu pengetahuan umu, musik/seni dan kerajinan, pendidikan jasmani dan kerumah tanggaan (grade 4 dan 6),
disamping itu pendidikan moral wajib belajar 9 tahun, khusus perbaikan kurikulum dilakukan setiap 10 tahun sekali. 4)
Evaluasi. Pada semua tingkat system pendidikan di Jepang harus menempuh berbagai ujian, yang merupakan syarat
untuk naik kelas atau untuk mendapatkan ijazah/sertifikat. Bagi siswa yang kehadirannya kurang dari 5% tahun belajar,
dan hasil ujian jelek, maka diwajibkan untuk mengulang pada level yang sama. e. Isu-isu Pendidikan Jepanga
Kekurangan tenaga kerja yang terampil merupakan isu utama, untuk itu pendidikan Jepang memerlukan guru guna
pembelajaran kreatifitas dan pengembangan karakter setiap anak. Pendidikan Jepang saat ini mengalami kelemahan
dalam hal ilmu dan keterampilan serta tidak punya sikap hidup yang baik, dengan indicator-indikator lain seperti : kurang
respek terhadap orang tua, meningkatnya individualisme, dank eras kepala. C. Komparatif Statistik-statistik Pendidikan
Berikut ini disajikan beberapa data statistic yang ada kaitannya dengan pendidikian, Cina-Korea Selatan, Jepang dan
Indonesia, Amerika sebagai pembanding adalah sebagai berikut : Tabel 1 Perbandingan Masa Wajib Belajar dan Usia
Masuk Sekolah No Negara Wajib Belajar Umur masuk Batas umur Lamanya Pra
sekolah 1 Republik Rakyat Cina 7-15 th 9 th 3 th 2 Republik Rakyat Korea
Selatan 6-15 th 9 th 5 th 3 Jepang 6-15 th 9 th 3 th 4 Indonesia
7-15 th 9 th 5 th 5 Amerika Serikat 6-16 th 10 th 3 th Sumber : Unesco
Syatistical Yearbook 1999. Tabel 2 Perbandingan Persentase Penduduk yang Mampu Tulis Baca (Literasi) No
Negara % Th 1 Republik Rakyat Cina 82 1996 2 Republik Rakyat Korea
Selatan 98 1994 3 Jepang 100 1997 4 Indonesia 84 1997
5 Amerika Serikat 97 1994 Sumber: The Woalumanac and book of facts 2000 Tabel 3
Perbandingan APK dan APM Pendidikan Dasar dan Menengah antara Laki-laki dan Wanita Tahun Negara
APK APN SD SLTP/A SD SLTP/A 1995 RRC P 102 98 94
EDUCARE: Jurnal Pendidikan dan Budaya
http://educare.e-fkipunla.net Generated: 31 March, 2009, 12:17
90 W 101 97 95 90 1995 Korea Selatan P 102 98 94
90 W 101 97 95 90 1995 Jepang P 102 98 94 90
W 101 97 95 90 1998 Indonesia P 110,83 70,43 98,28 45
W 1995 Amerika Serikat P 102 98 94 90 W 101 97 95
90 Tabel 4 Perbandingan APK dan APM Tingkat Pendidikan Dasar dan Menengah No Negara
Tahun APK APN SD SLTP/A SD SLTP/A 1 RRC 1995 118
66 98 - 2 KOREA-SEL 1996 94 92 102 97 3 JEPANG
1994 103 100 103 99 4 INDONESIA 1994 113 95 48 42
5 AS 1995 102 97 95 90 Sumber: UNESCO Year book 1999, (gabungan antara pria
dan wanita) Tabel 5 Presentase Pengeluaran P)emerintah Untuk Pendidikan Dihitung dari GNP dari Total Anggaran
Pemerintah No Negara % GNP % GNP 1990 1995 1990 1999 1
RRC 2,3 2,3 12,8 16,5 2 KORSEL 3,5 3,7 15,5 17,5 3
JEPANG 3,6 3,6 10,4 19,9 4 INDONESIA 1,1 1,4 3,22 3,4 5
AS 5,2 5,4 12,3 14,1 Sumber: UNESCO Year book 1999 D. Pembahasan Dari kajian
singkat tentang studi perbandingan system pendidikan dikawasan Asia, yang neliputi : RRC, Korea Selatan dan Jepang,
sebagaimana telah penulis uraikan pada bab II, selanjutnya penulis dapat memnerikan beberapa refleksi sebagai bahan
perbandingan dengan system pendidikan Indonesia yang saat ini sedang mengalami perubahan drastis dalam segi
manajemennya. Penulis tertarik untuk membahas ketiga Negara ini, karena penulis beranggapan bahwa ketiga Negara
ini merupakan Negara “super power” dikawasan Asia, yang sebagian besar Negara-negaranya termasuk
kategori negra berkembang. Akan tetapi khusus Negara Jepang merupakan salah satu Negara industri otomotif terbesar
di dunia,begitu pula dengan Korea Selatan dan Cinayang akhir-akhir ini mulai bangkit dan menunjukkan kemampuannya
untuk berkumpetitif dalam pasaran otomotif dan industri elektronik dunia umunya dikawasan Asia dan pasaran Indonesia
khususnya. Untuk itu, ternyata secara umum system pendidikan di ketiga Negara ini tidaklah jauh berbeda inipun tidak
jauh berbeda dengan system pendidikan di Indonesia masa lalu, yang bersifat sentralistik. Namun deikian, perbedaan
terlihat menonjol, walaupun dikeytiga Negara ini semua panduan pendidikan dikeluarkan oleh komentaria pendidikan,
akan tetapi dalam operasionalnya diserahkan kepada Dewan Pendidikan Daerah, baik daerah distrik ataupun kota praja
(Jepang) dan Komite Pendidikan Negara/SEDC (Cina) serta Dewan Pendidikan (Korea Selatan khususnya untuk kota
Seoul dan Busam yang merupakan propinsi khusus). Dimana dewan pendidikan ini diketahui oleh Gubernur/Walikota
dengan anggotanya sebanyak 5-6 orang, sehingga berjumlah 7 (tujuh) orang. Dewan Pendidikan inilah yang
bertanggung jawab terhadap operasional pendidikan, sehingga dewan/komite pendidikan diberikan kewenangan yang
luas untuk menjabarkan berbagai macam kebijkan sesuai panduan yang telah dikeluarkan oleh kementrian pendidikan.
Kondisi ini sangat berbeda dengan Indonesia, yang hingga saat ini belum ada kegiatan “Dewan Pendidikan
Nasional”, kalaupun ada namun fungsinya tidak jelas dan tidak tepat serta tidak memiliki “otoritas”
dalam hal perumusan kebijakan, sifatnya hanya baru sebagai sebatas sebagai “ pengkaji” masalahmasalah
pendidikan, tetapi belum sampai kepada perumus kebijakan, sehingga akibatnya kondisi sentralisasi pendidikan
Indonesia betul-betul bersifat permanent dan kaku, sehingga tidak dapat dipungkiri lagi, bila dibandingkan dengan
ketiganegara ini. Terutama dalam hal teknologi, Indonesia jauh tertinggal. Hal ini cukup beralasan dan dimungkinkan
bila ditinjau dari anggaran pendidikan Negara, dimana ketiga Negara ini sudah sejak lama sudah menganggarkan
anggaran pendidikan yang cukup signifikan dengan hasil yang didapat yaitu masing-masing : RRC 12,8, Korea Selatan
17,5, Jepang 19,7% dari anggaran belanja Negara, sedangkan Indonesia sejak kemerdekaan tahun 1945, anggaran
pendidikan bila dirata-rata baru berkutat-katit antara 2-4,6% dari total anggaran Negara. Kondisi ini jauh berbeda
dengan anggaran ketiga Negara ini, jadi teori tidak dapat dipungkiri bahwa “semakin tinggi anggaran pendidikan
semakin maju ekonomi di suatu Negara” (Ferggeson, 1999). Kondisi lain yang dapat dipetik dalam hal guru,
dimana ketiga Negara ini untuk menjadi guru SD saja harus berlatar “Yunior College” di Indonesia,
terutama lima tahunan kebelakang guru SD kita hanya bertingkat SLTA, yang kini baru beranjak ke PGSD II (dua tahun
diatas SLTA/Yunior College). Jadi dari segi latar pendidikan guru SD saja kita sudah tertinggal kurang lebih 20-50 th
dibandingkan dengan ketiga Negara ini. Belum lagi masalah karier, dimana di ketiga Negara ini menerapkan system
senrifikasi terhadap guru, sedangkan gurusekolah menengah ketiga Negara ini mensyaratkan harus berlatar belakang
S2/S3 dengan kajian khusus atau bidang study, beda halnya di Indonesia yang terkadang satu guru bisa mengajarapa
saja, bahkan tidak aneh bila guru agama mengajar matematika dll, serta sebaliknya. Mengingat guru merupakan
”titik sentral” dalam maju mundurnya kondisi sekolah, untuk itu sudah selayaknyalah guru harus
diperhatikan dengan sungguh-sungguh dan menjamin kesejahteraan merek, sehingga para guru dapat merasa bangga
dengan tugasnya. Hal ini cukup beralasan, karena menurut Ferggosun, (1999) bahwa
“………Semakin tinggi gaji guru semakin berkualitas hasil pendidikan”. Untuk membuat
para guru sejahtera, sangat erat kaitannya dengan anggaran pendidikan, begitupun untuk mendapatkan pendidikan
yang berkualitas sangat erat hubungannya dengan ketersediaan anggarab pendidikan kesemua masalah ini dimungkan
di capai, apabila semua pihak memiliki kometmen yang tinggi terhadap “industri pendidikan”. E.
Kesimpulan dan Rekomendasi 4. Kesimpulan Dari hasil kajian dan pembahasan tentang studi komaparatif system
pendidikan RRC-Korea Selatan-dan jepang, penulis dapat menimpulkan sebagai berikut : a. Sistem manajemen dari
ketiga Negara ini bersifat gabungan antara sentralistik dan desentralisasi, sifat kesentralistiknya hanya terbatas kepada
penyusunan panduan dan pedoman semata, sedangkan operasionalnya secara penuh di serahkan kepada
komite/Dewan sekolah secara mandiri untuk mengkaji proses pendidikan secara keseluruha. Kondisi ini sangat berbeda
dengan system pendidikan di Indonesia masa lalu dan masa kini yang mana masalah sepenuhnya sentralistik, tanpa
memberikan kewenangan kepada daerah untuk mengembangkan proses pendidikan, sedangkan saat ini di Indonesia
memasuki era “desentralisasi” ini pun proses pengelolaan pendidikan, khususnya aspek anggaran
EDUCARE: Jurnal Pendidikan dan Budaya
http://educare.e-fkipunla.net Generated: 31 March, 2009, 12:17
“Daerah” masih belum manaruh perhatian penuh terhadap pendidikan. b. Kurikulum, diketiga Negara ini
kurikulum dirangkai oleh kementrian pendidikan dan Dewan Sekolah yang seterusnya, sekolah diberi keleluasaan untuk
menambah kurikulum local sesuai peminatan siswa dan kondisi wilayah masing-masing, dengan pilihan kurikulum local
yang diarahkan kepada masalah : Pertanian, perikanan, dan Teknologi, yang mampu membawa siswa untuk memiliki
kretifitas khusus dalam kehidupannya. Hal ini berbeda dengan Indonesia, yang rata-rata memasukkan kurikulum local
yang “ tidak” langsung berhubungan dengan pemenuhan harkat hidup siswa, seperti kurikulum local hanya
terbatas pada bahasa daerah/bahasa asing, seni dan lain-lain, yang tidak atas dasar keinginan siswa dan kondisi daerah
setempat. c. Anggaran Pendidikan. Diketiga Negara ini rata-rata sejak tahun 40-an, telah menganggarkan pendidikan
secara konstan cukup besar yaitu rata-rata 19,7% dari total aggaran Negara. Hal ini sangt di atas Indonesia, yang
hingga saat ini hanya “berkutat” diantara rata-rata 2-3,6% dari total anggaran Negara. d. Guru. Mengingat
guru memegang peran “sentral” dalam kelangsungan pendidikan maka ketiga Negara, telah sejak lama
mensyaratkan bagi guru SD adalah berpendidikan yunior college hingga senior sedangkan untuk sekolah menengah
harus berlatar belakang S2/S3, dengan system dengan system sertifikatsi, dan hanya untuk satu bidang studi bagi guru
sekolah menengah dan boleh semua mata ajaran untuk guru SD. Di Indonesia berbeda dimana guru SD, sekolah
menengah bersifat menyeluruh artinya boleh mengajar di semua mata ajaran. 5. Rekomendasi Atas dasar kajian dan
simpulan ini penulis merekomendasikan sebagai berikut: a. mengingat saat ini sudah era desentralisasi/otonomi daerah,
sehingga peranan daerah cukup luas dalam pengelolan pendidikan dasar dan menengah, untuk itu kiranya daerah agar
lebih memperhatikan anggaran pendidikan yang bersumber dari APBD, tidak hanya menunggu dan berharap dari APBN
semata-mata. Hal ini dapat dijadikan contoh seperti yang dilakukan oleh ketinggi Negara ini, dimana anggaran
pendidikan dipikul bersama antara daerah dan pemerintah pusat. b. Untuk memberikan peluang masa depan pada
siswa, kiranya system kurikulum hendaknya lebih fleksibel dan daerahpun agar memasukkan kurikulum local yang
bersifat “kreatifitas” sesuai kondisi daerah masing-masing : seperti kurikulum local pertanian, perikanan,
perkebunan.teknologi dan lain-lain, tidak hanya sebatas kurikulum seperti bahasa daerah atau bahasa asing yang
selama ini banyak dimunculkan sehingga, mtidak berpengaruh terhadap lapangan kerja dan tidak meberikan jaminan
untuk kehidupan.pekerjaan siswa setelah tamat sekolah. c. Hal ini, penulis munculkan, karena ternyata diketiga Negara
ini cukup berhasul dengan kurikulum local yang mereka pilih berupa pertanian, perikanan, dan teknologi industri dan lainlain,
ini terbukti dengan banyaknya kerajinan industri yang bersifat home industri di ketiga Negara ini, sehingga pada
gilirannya akan berimplikasi kepada pertumbuhan ekonomi Negara dan kesejahteraan masyarakatnya semakin
bertambah. Daftar Pustaka Agustiar Syah Nur, (2001), Perbandingan system pendidikan, Bandung : Lubuk Agung.
H.A.R Tilaar, (1994), Manajemen Pendidikan Nasional, Bandung : Rosdakarya. Ary, G. (1996). Administrasi
Sekolah:administrasi pendidikan Mikro. Jakarta: rineka Cipta Atmodiwirto, Soebagio, 2000 Manajemen Pendidikan
Indonesia. Jakarta: Ardadizya jaya. Engkoswara. (1987). Dasar-dasar Administrasi Pendidikan. Jakarta :Dirjen Dikti
Depdikbud. Nanag Fattah. (1996). Landasan Manajemen Pendidikan. Bandung: PT remaja Persada Karya. Ngalim
Purwanto. (1993). Administrasi dan Supervisi Pendidikan. Badung: CV Remaja Karya. Supriadi, Iman (1988), dasar-
Dasar Administrasi Pendidikan Jakarta, P2LPTK Undap, Andy PP (1988). Pola Kepemimpinan dan profesionalisasi
Tenaga Kependidikan. (Disertasi) Bandung; Program Pascasarjana UPI.
EDUCARE: Jurnal Pendidikan dan Budaya
http://educare.e-fkipunla.net Generated: 31 March, 2009, 12:17