QUALITY ASSURANCE IN OPEN, DISTANCE AND E-LEARNING

G. Dhanarajan
Preamble

1. In 1999, Peter Drucker predicted that in the next 50 years, “schools and universities will change more drastically than they have since they assumed their present form 300 years ago when they organized themselves around the printed book”. Drucker was not alone in his pronouncements. There are others as well. Some twenty years ago Gardner the then Secretary of Education of the US under President Lyndon Johnson, futurologist and Stanford Professor of Education said “I am entirely certain that 20 years from now we will look back at education as it is practiced in most schools today and wonder that we could have tolerated anything so primitive” . He seemed to have had in mind an education universe that would be driven by intelligent technologies and education systems transformed to use all of the potential of such technologies.
2. The Technology universe imagined in 1989 has certainly come to pass and will continue to move higher and higher in value in the food chain. Education systems, however, sadly have so far been slow to utilize the new assets at their disposal. Even as recent as ten years ago the choice of technologies for purposes of delivering education was somewhat limited, partly because they were expensive, analogue stand-alone appliances with limited versatility; requiring many skilled technicians to create and deliver the product. Radio and television are prime examples of the demand that these technologies made on educational systems. Those that did not fall into this category such as overhead projectors, slide projectors, etc., consequently, had limited reach.

3. The picture now is completely different. Limitation to technology application in education is no longer the versatility, convenience, cost and potential of the technology but rather the limitation of our imagination in the way they can be applied. Through integration, convergence, miniaturization and intelligence the technologies have become friendly. The question is no longer whether technologies are useful in the teaching and learning environment but which technologies are best suited for a particular purpose. But as is so often the case, “Universities [which] are often at the leading edge in the use of technologies for research … have been much slower to develop [and use] technology within the teaching function in their [own]working environment] the very institutions that give birth to these technologies are often the very last to use them”.

4. Notwithstanding, there are signs that things are changing and have been over the past ten years. In some ways the success of many distance teaching institutions such as the Open Universities of the UK, India, Korea, Turkey, Venezuela have all in one way or another made significant inroads in the way education systems look at learners, their learning patterns, their learning requirements, assessment strategies and the ownership of credits and awards. More recently, e on-line, virtual and blended universities have also started to make their presence felt in the learning universe. Some of these ventures have become well known for their spectacular failures rather than for their successes. There are reasons for this and perhaps we can take this up during our Q&A.

5. My contribution to your conference will look at the following:
• Clarifying the Terminology
• Assigning a Purpose for e- learning
• Contemporary discussion on e- learning
• Assumptions Around Quality
• Practising Quality

Clarifying the Terminology

6. There is ample empirical evidence to suggest that any discussion of e-learning quickly becomes fruitless because those participating are not using the same interpretations for the jargon. These difficulties are inevitable both because the field is new and the debate is still progressing and also usage has preceded understanding. For purposes of this presentation I wish to bring to your attention five terms that are currently in vogue. I think it is good to know what they mean as we proceed further:
Open learning – policies and practices that permit entry to learning with no or minimum barriers with respect to age, gender, or time constraints and with recognition of prior learning. These policies need not be part of a distance education system but are comple¬mentary to it.
Distance education – the delivery of learning or training to those who are separated mostly by time and space from those who are teaching or training. The teaching is done with a variety of “mediating processes” used to transmit content, to provide tuition and to conduct assessment or measure outcomes.
Flexible learning – the provision of learning opportunities that can be accessed at any place and time. Flexible learning relates more to the scheduling of activities than to any particular delivery mode.
Online learning and e-learning – terms that have emerged to describe the application of information and communication technologies (ICTs) to enhance distance education, implement open learning policies, make learning activities more flexible and enable those learning activities to be distributed among many learning venues.


Virtual education – includes aspects of both online and e-learning but goes somewhat further. While it is largely web-centric it does not necessarily limit itself to learners outside a conventional classroom. It uses multimedia and, besides delivering content, also enables a high level of interaction among learners, content, teachers, peers and administration both synchronously and asynchronously.
Assigning a Purpose for E – Learning
7. While open, distance and/or e learning should not be seen as a panacea to resolve all of a nation’s educational ills, not including it, as a provision is also not judicious. Governments, educational institutions, business and industrial trainers have all used these provisions for one, two or all of the purposes listed below at one time or another.
• Reaching out: today’s learners, both young and old, will spend their lives in a century that is information rich, knowledge dependent and global in character. They will also be functioning as citizens in a complex world requiring constant and regular updating of their skills and knowledge. They need the skills to cope with this dynamic period. The growth of online library systems, the easy access to expert knowledge through the Web, the variety of sources of learning and the frequent change of careers and location of residence during a person’s productive lifetime will mean having new skills and refreshing old skills. In all these areas the new technologies are an extremely invaluable asset. Returning to school and time table driven classrooms, for even short periods of time is not really an option. Schools have to reach out to citizens.
• Reaching Far: Schools also have to reach far, to where citizens live, work and play. An earlier generation of educators considered distance a tyranny and founded off campus programmes mostly using print and a nation’s postal and other transport systems to reach far. Today for most of us ‘distance is dead’. With the demise of distance through telephony, the Net, and the Web providing learning to remote communities is no longer the challenge. With emerging management systems for learning we are in a position to work both synchronously and asynchronously with learners, to provide information, to guide learning, to assess and confer credits. The portable classroom has arrived and it seems to be a lot more exciting learning environment than brick and mortar. It has made learning an active process.
• Enriching and Diversifying Curriculum: The Web more than any other tool that we know of has the power to make available at the click of a button enormous amount of information from its original source. This information in its multimedia form provides the teacher and learner with information to support and enrich a curriculum in a modern classroom. Subscriptions to digital libraries, collaborative projects with peers outside of ones own classroom and access to remote knowledge and expertise makes lessons richer in content and learning exciting in the process. Curriculum can be made relevant to the individuals needs. Instructional techniques have reached a level of maturity that permits the reuse of learning objects to fit a person’s learning needs and behaviour. Reusable learning objects also permit instructors to repurpose the use of a particular learning object.

Contemporary discussion on e-learning
8. E-Learning has expanded beyond the capabilities of older technologiesas it excels in the following functionalities.
• Interactivity and independence: Traditions of teaching and our habits of learning have always favoured certain passivity. Professors lectured and students listened and took notes; sometimes they asked questions but seldom did they contribute to the knowledge. That was also true for the older technologies of print, radio and television despite the hype. Active learning and independent learning though much aspired was hard to achieve given the limitation of the technology.
Multimedia materials coupled with other ICTs with their enhanced bandwidth and intelligence can change all of this. Good products make it possible for students to be active. Both teachers and students can control, manipulate and contribute to the information and knowledge generation. On the lowest and least valuable level, a learner simply controls the pace and order of presentation. But more is possible. Using ICTs students not only make choices about the pace and order of a presentation, but may also chose topics for explorations, take notes, answer questions, explore virtual landscapes, simulate experiments; enter, draw or chart data; create and manipulate images; make their own PowerPoint presentations and communicate with others.
Flexibility: Learning through multimedia materials provide enormous flexibility of use unlike the older technologies, which required learners to be assembled in a controlled environment at a specific time and location. Radio and television had to be rigidly tied to schedules developed centrally. But the new technologies are available for use at “anytime and anywhere”. The emergence of virtual education is very much a reflection of this versatility of the technologies. Learners can access their education or training at the workplace, home, and library or anywhere where a connection to a telephone and power supply is available.
• Connectivity: Connectivity is probably the most powerful feature of the new ICTs. Since the beginning of the last decade with the emergence of Local Area Networks [LANs], decreasing telecommunication costs, increased bandwidth and the emergence of the World Wide Web, access to education and training through the Internet has been on the increase. With a computer, appropriate software and access to an Internet service, students and teachers have access to every educational resource in the world, which is also connected similarly. This reach goes beyond another person; it also includes data banks of every kind, online libraries, millions of Web pages of educational content and primary locations such as laboratories and research centres where information and knowledge is generated
Assumptions Around Quality
9. Developing quality distance education capabilities at the tertiary level has special relevance to this country. The provision for higher education and the investment in education as a portion of GNP is probably not as high as it should be in this as well as many emerging economies. Against this limited provision is the huge need for putting in place educational systems that need to compensate for the deprivation of the past and the demands of the present and future. The participation in education by the appropriate age group in this country in proportionate terms is probably lower than its immediate neighbours like Malaysia and Singapore.

10. For the situation to improve and improve it must, the country must see the use of its limited educational resources extend dramatically beyond their present reach without significant increases in their financing. This would mean schools, colleges and universities have to transform their present practices of requiring students to come to them at their call to one where the teaching will have to travel to where the students are. It is in this context of increasing provision that I would wish to consider the question of quality and standards.

11. This concern for quality is predicated on a number of assumptions that all those who provide public services are expected to acknowledge. These assumptions relate to good governance, gender sensitivity, human rights, transparency access to information and perhaps most important of all, accountability. These are not unreasonable expectations – the community that pays for and nourishes us has the right to demand very clear accounting of the resources used, processes applied and benefits derived by public investment. In the case of education, the quality of the venture stands at the top of these accountabilities. There are at least three sources that need accounting from educators. They are:

• Society: By and large, a country’s educational system is paid for from the public sector, though this may be fast changing in some of our countries. Regardless whether the education is delivered by private enterprise or public services, there is a responsibility on the part of the Government to ensure that what the educational provider delivers is acceptable and is value for money. There is also an expectation that besides value for money, our educational systems will safeguard and transmit the communities’ values and heritage. Societies need assurances that educational systems are not failing in this responsibility.
• Clients: This group includes the students and employers of the products of the system. They desire to have the best education and training as possible and to have a certification that the particular levels of skills, knowledge and professional competence has been achieved, while at the same time it commands respect and carries a value.
• Subjects: There is an expectation that the knowledge, skills and attitude that comprise each subject must not be distorted, misused or suppressed during teaching. Those who teach must be accountable to their professional colleagues that the integrity of their discipline is upheld.

12. When we take these assumptions and apply them to distance or on line education, some aspects of quality considerations emerge. These have to do with:

• Access: How do we turn into practice our declarations of open, flexible and accessible learning; how user friendly is the organisation; has it attempted to aggressively remove impediments to learning whether these impediments are academic, economic, geographic and technologic?
• Instruction: Are the course materials and the structure of the programmes sensitive to learning difficulties; are they enabling and empowering; is there logic to the product; are the processes to develop learning products have the required checks, balances and review necessary to ensure the integrity of the subject; what about the face value of the product – is it packaged properly; elegantly produced and, finally, how efficiently is the product delivered; are product designers sensitive to the learners access to technology, etc?
• Support: Are systems in place to support the out of campus learner in terms of her or his learning difficulties; administrative requirements; peer consultation; library and laboratory needs as well as professional requirements.
• Learner outcomes: How often have we spoken of attrition rates and how quickly have we been at ascribing deficiencies of the student or her learning environment for failure. Yet, learner outcomes can be a good indicator of quality assurance in a distance education environment. These outcomes are often dictated by practices relating to clarity of learning materials, assessment purposes and systems, academic support. Adult learners express their frustration with the system often with their feet and attrition rates often signal dangers in the academic health of a distance teaching facility.
• Effectiveness and efficiencies: The cost-effectiveness and efficiencies of the system are overriding concerns for everybody in distance education. These factors have a major impact on the ways in which courses are designed, developed, delivered, assessed and supported.

Practising Quality

13. Nielsen in 1997 , when discussing quality issues relating to the training of teachers by distance education, referred to constraints that he described as internal and external, which impact on the delivery of good quality teacher training by using distance education. Those that were internal had to do with the relevance and quality of the curriculum and learning materials (seldom do they reflect student centredness); effectiveness of the learning processes (the presence or absence of student support as appropriate to the course); the quality of the assessment systems (assessment designed for traditional forms of training not being suitable for mature students studying at a distance); and effectiveness of system management (management systems that are insensitive to the difficulties of students who live and study away from campus). Those that were external constraints included student traits (lack of motivation, inadequate preparation, cultural challenges); funding (underfunding); organisational support (to ameliorate academic isolation, lack of sensitivity to environmental difficulties; lack of financial assistance); and infrastructural facilities (poor communication systems, socio-organisational support). As many of you know from your own experiences, these issues are not confined to just teacher training; every single distance education system that I am aware of has gone through more or less very similar kinds of experience. And in order to safeguard the quality of goods and services in such challenged environments, innovative ways have to be explored to deliver curriculum, at times circumventing even institutional bureaucracy. Technology or at least a consideration of technology for such purposes was never far away from these efforts.

In a book that he edited in 1984, Bates, commented that “developments in technology are bringing advantages to distance teaching and removing some of the disadvantages previously associated… through promises of lower costs, greater student control, more interaction and feedback as well as wider range of teaching functions and a higher quality of learning”. The last 15 years has seen some remarkable transformations taking place within the operating environment of global distance education in which the new technologies are playing a crucial role. Improvement in administrative efficiency, better student record management systems, improved course development protocols, a higher level of study centre support and student learning environments have all, in one way or another, benefited from the use of a variety of technologies. But, Technology, whether it is print or multimedia, does not teach; the techniques adopted simply enable the delivery of teaching from narrow to mass catchments while shifting the responsibility of learning away from the teacher to the learner. In the process, it transforms the relationship between teachers and learners. Even while we are entering the era where both multimedia and hypermedia are bringing together [elearning], under one umbrella, the essence of print, audio and video signals, computer-assisted instruction, conference and group learning, at the heart of the teaching and learning transaction will be institutions and teachers in them. The challenge for us will be to create pedagogies of learning within which modes of delivery will contribute to effective learning.

14. By deliberate design, those institutions that have built a sound reputation for good practise in distance education have been instrumental in making some fundamental changes to long held beliefs about where, when and how teaching and learning should take place. The critical issue is not where the students are located, but whether they can interact with a teacher or teaching programmes. Bringing about the desired levels of interaction between students, teachers and programmes will mean subscribing to a list of good principles. Many of you know these principles but in the context of this keynote, let me reflect a little:

• Good practice recognises the need for students to be well informed about the courses that are available to them. Courses of study vary in many aspects even within a programme. Well-designed courses make it transparent before students enrol, details such as aims, objectives, course synopsis, the position of the course in a programme, expected quantum of work, tasks that students are expected to do and criteria that will be used in recognising the completion of the course. Students need to know what they should do in order to make personal preparations before a course begins.
• Teacher learner contact is an essential part of a good educational environment. These occasions are not only good for motivating learners but also helpful in the context of overcoming learning problems. Learners are also able to use these occasions to measure their own value systems about their studies and their future.
• Active learning is healthy: Students do not learn much from memorising facts and reproducing set answers; they derive greater benefits by being active in their learning. Talking, listening, observing, discussing, writing and relating their own experiences and applying them in the context of their lessons are all part of an active learning process. Good practice in distance teaching does this effectively.
• Peer support in learning is highly beneficial. Sharing one’s own ideas and responding to the ideas of others to improve thinking and increasing understanding. Learning can improve by it being a team effort rather than a collection of solo performances. Study centre facilities provide valuable opportunities for peer-supported learning.
• Feedback and encouragement: Knowing what you know and what you do not know can be a focus of future learning. Regular feedback on their performance helps students learn better and deeper.
• Paced learning: Using time effectively is critical for students; what this means to teaching is a clear understanding of appropriate pacing of learning through tools such as assignments, tutorials, broadcast programmes, computer conferencing, etc.
• Learning pathways must be mapped to facilitate different styles of learning.

15. Besides good practice, which must be at the heart of any quality consideration in the practice of distance education, there are three other aspects of distance and open learning that are crucial to its good health. Let me reiterate this once again. They are:

• Access: supporters of open and distance learning will claim that their educational mission is to provide access and equality of opportunity for learning, especially to individuals and groups who have been denied this before. As has been argued before, success in providing access is not a sufficient condition for claiming greater opportunity. “Equality of opportunity is a matter of outcomes, not merely resource availability”; in other words, providing access is merely a starting point and equality can only be achieved if the people provided with such opportunities are helped towards achieving their own goals.
• Cost considerations: The cost efficiency and effectiveness of distance education systems are overriding concerns for all of us. These considerations have a major impact on policy issues, and any measurement of the quality of a distance education system will have to take into account costs and benefits.
• Infrastructure: Delivering education to students off-campus needs infrastructure that are supportive of the teaching and learning environment. This infrastructure should have among other items, the following bare essentials:
i. all those who deliver content must have the skills to use teaching methods that are resource-based;
ii. such teachers must be trained and provided with the technologies for the performance of their tasks;
iii. have provision for students to have access to the emerging communications and information technologies;
iv. management configures institutional resources and invests in the production of knowledge products and the pathways to deliver them; and
v. management prepares itself to cope with the diversity in the make up of its students, their goals and the context within which they learn.

16. Finally, even as the practice of distance education moves from the margins of educational practices to centre stage, its full potential to contribute to national development, equalising opportunities for all and drastically changing the nature of teaching and learning still continues to be untapped. In another context, Bill Gates, in his book the Road Ahead, reflected that “ . . . we are all beginning another great journey. We aren’t sure where this one will lead us either, but again I am certain this revolution will touch even more lives and take us all further”. It seems to me that how much further we can go with improving the delivery of high quality distance education is not completely governed by technology or other resources.

17. At the heart of quality will always be the professionalism, skill, knowledge and commitment of the women and men who are in and work for distance education. Simply relying on present habits or knowledge of instruction and technology will not be enough. We will be required to put in place, organisations and people who can deliver courses at any location chosen by the learner. We need new strategies for course development and certification. And we need arrangements that will link students among themselves; link students and tutors and tutors and tutors; we need a fresh look at our curriculum and we need a curriculum that is dynamic – not one that confines learners to fixed points, but one that is seamless and open. I am told that we have the knowledge, experience and skill to do all these. Crucially, we also have today, the technology to enable us to achieve these ideals. What is needed is the collective will to make it all happen.

[1] Daniel, J [1996] Mega Universities and Knowledge Media, Technology Strategies for Higher Education. Kogan Page, London.
[1] Drucker, P. [1999]: Beyond the Information Revolution. The Atlantic Monthly, October 1999.
[2]Gardner, J.W. [1996]: as quoted by Jim Carroll in Surviving the Information Age. Canada, Prentice Hall

[1] Wawasan Open University, Penang, Malaysia

Memandang ilmu Pengetahuan dan teknologi dari kacamata Islam

Memandang ilmu Pengetahuan dan teknologi dari kacamata Islam
• Monday, September 17, 2007, 1:35
• by: maydina
• in: Uncategorized
• 1 comment
Di era globalisasi ini, perkembangan ilmu dan teknologi sangat cepat. Sejumlah penemuan dan inovasi memberikan kontribusi yang tinggi munculnya produk-produk baru yang membudahkan pekerjaan manusia. Akan tetapi sangat disayangkan kebanyakan para ilmuwan yang muncul berasal dari negeri barat yang rata-rata bukan berasal dari kaum musalimin. Lantas dimanakah para ilmuwan muslimin itu? Bukankah dalam islam disebutkan bahwa tiap muslim itu diwajibkan menuntut ilmu?Apakah kaum muslimin kini menyadari bahwa kita sedang mengalami apa yang dimaksud engan Ghozwul Fikri (Perang pemikiran)?
Definisi Ilmu dan Ilmu Pengetahuan
Menurut Sutrisno Hadi, ilmu pengetahuan adalah kumpulan dari pengalaman-pengalaman dan pengetahuan-pengetahuan dari sejumlah orang-orang yang dipadukan secara harmonis dalam suatu bangunan yang teratur.
Sedangkan ilmu itu sendiri (yang berasal dari kata science) adalah rangkaian keterangan tentang sesuatu yang berasal dari pengamatan gejala-gejala alamiah (fenomena) melalui studi dan pengalaman yang disusun dalam sebuah sistem untuk menentukan hakekat dari yang dimaksud. Dari pengertian ini terlihat bahwa rasio lebih dominan.
Menurut pemikiran manusia secara umum, hakekat ilmu adalah hubungan antara subyek terhadap obyek (timbale balik) menurut suatu idea (cita-cita). Selain definisi tersebut, masih banyak definisi lain tentang ilmu dan ilmu pengetahuan dari para ahli, tetapi bagaimana halnya menurut Al-Qur’an?
Pada Al-Baqarah:31 secara fungsional berlaku pada kita bahwa ilmu yang pertama adalah wahyu Allah. Dan Dia mengajarkan kepada Adam nama-nama (benda-benda) seluruhnya, kemudian mengemukakannya kepada para Malaikat lalu berfirman: “Sebutkanlah kepada-Ku nama benda-benda itu jika kamu memang orang-orang yang benar!”
Dan juga dijelaskan dalam surat Ar-Rahman ayat 1 dan 2 bahwa Al-Qur’an adalah suatu ilmu.(Tuhan ) Yang Maha Pemurah, yang telah mengajarkan Al-Qur’an..
Dan yang dimaksud ilmu dalam Al-Qur’an adalah rangkaian keterangan yang bersumber dari Allah.yang diberikan kepada manusia baik melalui rasu-Nya ataupun langsung kepada manusia yang menghendakinya tentang alam semesta sebagi ciptaan Allah yang bergantung menurut ketentuan dan kepastian-Nya.
Al -Qur’an sebagai sumber dari segala Ilmu Pengetahuan
Terkadang manusia tidak menyadari bahwa jawaban dari pertanyaan-pertanyaan yang muncul dalam pemikiran mereka akan alam beserta isinya terdapat dalam Al-Qur’an. Namun bukannya justru kembali ke Al-Qur’an, malah mencari sumber dari berbagai buku, internet dan sebagainya. Padahal jawaban dari masalah pengetahuan itu secara tersurat/tersirat terdapat dalam Al-Qur’an.
Mulai dari hal yang kecil, seperti Metodologi Penelitian. Islam memandang bahwa dalam menyususn penelitian, seorang peneliti harus dapat memandang permasalahan secra jujur an melepaskan subyektifnya, baik subyektif dalam hal perasaan ataupun lingkungannya. Dalam Al-Maidah ayat 27-31 disebutkan bahwa seorang anak Adam yang mengambil kesimpulan berdasarkan subyektifnya, akan berakibat melakukan tindak pidana pembunuhan terhadap saudaranya. Akibat dari tindak-tanduknya yang tidak mampu menyelesaikan permasalahan secara tuntas, membuatnya bingung sendiri. Selain itu, ayat ini menjelaskan bahwa manusia banyak pula mengambil pelajaran dari alam dan jangan segan-segan mengambil pelajaran dari yang lebih rendah tingkatan pengetahuannya.
Berikut ini beberapa potongan ayat tentang teknologi
Yunus:101,
Katakanlah:”Perhatikanlah apa yang ada di langit dan di bumi. Tidaklah bermanfat tanda kekuasaan Allah dan asul-rasul yang memberi peringatan bagi orang-orang yang tidak beriman”
Thaahaa:114
Maka Maha Tinggi Allah Raja Yang sebenar-benarnya, dan janganlah kamu tergesa-gesa membaca Al Qur’an sebelum disempurnakan mewahyukannya kepadamu, dan katkanlah:”Ya Tuhanku, tambahkanlah kepadaku Ilmu Pengetahuan
Al-Mulk:3-4
Yang telah menciptakan tujuh langit berlapis-lapis.Kamu sekali-kali tidak melihat pada ciptaan Tuhan Yang Maha Pemurah sesuatu yang tidak seimbang. Maka lihatlah berulang-ulang, adakah kamu lihat sesuatu yang tidak seimbang?
Kemudian pandanglah sekali lagi niscaya penglihatanmu akan kembali padamu dengan tidak menemukan sesuatu cacat dan penglihatanmu itupun dalam keadaan payah.
Al-Alaq:1-5
Bacalah dengan (menyebut) nama Tuhan-mu Yang menciptakan. Dia telah menciptakan manusia dari segumpal darah. Bacalah, dan Tuhanmulah Yang Maha Pemurah, Yang mengajar (manusia) dengan perantaraan kalam. Dia mengajarkan kepada manusia apa yang tidak diketahuinya.
Ijtihad
Beberapa kasus/masalah ilmu pengetahuan yang tidak terjawab oleh Al-Qur’an secara gamblang (disebabkan kondisi yag berbeda), dapat dicarikan jawaban/solusi dengan ijtihad, yaitu: bersungguh-sunguh /kesungguhan dalam rangka memahami hidayah yang diberikan oleh Allah.Menurut Mahmud Syaltout, salah satu wawasa yang menjadi focus dalam kegiatan ijtihad adalah bagaimana usaha untuk memahami makna Al-Qur’an dan Al-Hadis sehinga kesimpulannya menjadi jelas.

Ghozwul Fikri-perang pemikiran
Perkembangan teknologi dan ilmu pengetahuan yang sedemikian cepat, membuat manusia terlena. Disadari atau tidak secara tidak langsung, para kaum Nasrani dan Yahudi mengubah pola perang mereka, dari fisik menjadi pemikiran. Melalui teknologi, saluran komunikasi, informasi perang itu terjadi. Lihat saja berbagai situs di internet yang terkadang kita tidak diketahui sumbernya beanr/tidak, menjadi saluran/strategi perang pemikiran yang efektif. Lihat saja kenyataannya, tidak sedikit situs-situs jaringan seperti Friendster, dsb menjadi rutinitas dan hal yang utama bagi tiap remaja untuk mencari teman, dsb. Dan bila kita tidak cerdik mengikapi perkembangan teknologi dan informasi ini, kita bisa terseret bahkan menjadi budak teknologi. Dan tidak sedikit terjadi waktu sholat/ibadah terbuang karena ilmu pengetahuan dan teknologi. Dan bila manusia telah jauh dari Iman, dari islam dan Tuhannya, ilmu yang ia miliki tidak akan memberi manfaat, malah dapat menjadi penghambat atau menimbulkan kerusakan.
Oleh sebab itu sebagai insan cendikia yang bernafaskan islam, sudah selayaknya dalam menuntut ilmu dan mengikuti perkembangan teknologi, hendaknya juga dilandasi oleh iman, dan secara cerdik memanfaatkan saluran informasi dan teknologi itu untuk menghadapi perlawanan terselubung kaum Nasrani dan Yahudi. Sudah seharusnya kaum muslimin mengendalikan teknologi untuk kebaikan bukan menjadi budak teknologi sehingga dapat menghadapi Ghozwul Fikri.
Al-Maaidah:75,
… Perhatikan bagaimana Kami menjelaskan kepada mereka (ahli kitab) tanda-anda kekuasaan (kami), kemudian perhatikanlah bagaimana mereka berpaling (dari memperhatikan ayat-ayat Kami itu)
Al-Hajj:46
Maka apakah mereka tidak berjalan di muka bumi, lalu mereka mempunyai hati yang dengan itu mereka dapat memahami atau mempunyai telinga yang dengan itu mereka dapat mendengar?Karena sesungguhnya bukanlah mata itu yang buta, tetapi yang buta, ialah hati yang di dalam dada.
Ar-ruum:50
Maka perhatikanlah bekas-bekas rahmat Allha, bagaimana Allah menghidupkan bumi yang sudah mati.Sesungguhnya (Tuhan yang berkuasa seperti) demikian benar-benar (berkuasa menghidupkan orang-orang yang telah mati. Dan Dia Maha Kuasa atas segala sesuatu
Daftar pustaka
Al-Qur’an dan terjemahannya
Syafiie, Inu Kencana. Al-Qur’an sumber segala disiplin ilmu.Gema Insani Press:1996.
Jusuf, H.Z. Pendidikan Agama Islam (suatu analisis ransangan afeksi).IKIP Jakarta.1990
Ditulis dalam rangka memenuhi tugas akhir perkuliahan Agama Islam II, UNJ, 2006
http://tpers.net/kontrak-belajar-dalam-e-learning

Kontribusi Pembinaan Mahasiswa oleh Dosen Terhadap Kegairahan Belajar Mahasiswa

Kontribusi Pembinaan Mahasiswa oleh Dosen Terhadap Kegairahan Belajar Mahasiswa



Ditulis oleh Rita Zahara
Abstrak
Keberhasilan dari proses pembelajaran dipengaruhi oleh berbagai faktor yang merupakan komponen pembelajaran. Salah satu faktor dari komponen pembelajaran adalah faktor dosen sebagai pembina mahasiswa. Salah satu keberhasilan dari pembinaan dosen dengan berupaya menciptakan suasana kegairahan belajar mahasiswa, yang dapat ditumbuhkan baik dalam situasi akademik dan non akademik.
A. Latar Belakang Masalah
Seorang dosen berperan sebagai pengelola proses belajar mengajar ( PBM ), bertindak selaku fasilitator yang berusaha menciptakan kondisi belajar mengajar yang efektif, mengembangkan materi perkuliahan dengan baik, dan meningkatkan kemampuan mahasiswa untuk merespon materi kuliah dan memahami tujuan-tujuan pendidikan yang harus mereka capai. Dalam memenuhi harapan tersebut dosen dituntut mampu mengelola PBM dengan baik dan maksimal yang dapat memberikan rangsangan kepada mahasiswa sehingga mahasiswa tertarik untuk belajar karena memang mahasiswa merupakan subjek utama dalam belajar. Kondisi belajar mengajar yang efektif adalah adanya sifat – sifat mahasiswa yang afektif yang berupa minat, perhatian dan motivasi mahasiswa dalam belajar.
Dalam kegiatan pembelajaran seorang pengajar harus menguasai tugasnya sebagai profesi yang meliputi tugas mendidik, mengajar dan melatih. Mendidik berarti meneruskan dan mengembangkan nilai nilai hidup, mengajar berarti meneruskan dan mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi, sedangkan melatih berarti mengembangkan keterampilan-keterampilan pada mahasiswa. Kondisi belajar mengajar efektif harus diciptakan karena kadang kala terdapat kecenderungan dosen dalam PBM hanya melakukan transfer ilmu pengetahuan tanpa memberikan arahan dan bimbingan kepada mahasiswanya. Arahan dan bimbingan yang dilakukan dosen kepada mahasiswanya bisa berupa arahan dan bimbingan mengenai prinsip-prinsip hidup, arahan bagaimana cara mencapai cita-cita hidupnya, arahan dan bimbingan kepada mahasiswa menyangkut bagaimana cara belajar yang efektif dan benar, bimbingan karier mahasiswa setelah lulus, arahan hidup bermasyarakat dengan baik sehingga mahasiswa tersebut diharapkan pandai menempatkan dirinya di masyarakat , selanjutnya arahan dan bimbinan dalam menghadapi situasi kerja seperti persiapan apa atau keterampilan apa yang harus dimiliki mahasiswa agar mudah mendapatkan pekerjaan setelah lulus.
Jadi mendidik tidak hanya membuat mereka / mahasiswa tahu ilmu pengetahuan, teknologi serta kemampuan mengembangkannya, tetapi mendidik membuat mahasiswa menjadi sopan, taat, loyal, hormat, sederhana, jujur,setia, serta memiliki motivasi untuk belajar yang diwujudkan dalam bentuk adanya kegairahan belajar pada diri mahasiswa. Dengan demikian mendidik adalah membantu mahasiswa dengan penuh kesadaran baik dengan alat maupun tidak untuk mengembangkan dan menumbuhkan kemampuan serta peran dirinya sebagai individu, anggota masyarakat maupun sebagai umat Tuhan.
Akibat kurangnya pemberian pembinaan yang mengarah pada ranah afektif banyak mahasiswa yang kurang antusias dalam proses pembelajaran. Mahasiswa kurang bersemangat dalam belajar sehingga banyak mahasiswa yang tidak hadir atau keengganan dalam mengikuti pembelajaran dengan berbagai alasan. Hal tersebut sangat memprihatinkan bagi penulis terlebih-lebih terjadi di Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Langlangbuana ( FKIP UNLA ) Bandung, ada sebagian mahasiswa-mahasiswanya yang kurang memiliki kegairahan dalam belajar, sehingga menimbulkan berbagai pertanyaan yang mengarah pada mengapa mahasiswa tersebut kurang bergairah dalam belajar, apakah dosennya yang membosankan dalam menyampaikan materi pelajaran, apakah sistem dan budaya di lingkungan kampus yang terlalu longgar dalam menerapkan disiplin belajar atau apakah ada faktor eksternal yang mempengaruhi kegairahan belajar mahasiswanya.
B. Identifikasi Masalah
1. Bagaimana proses pembinaan terhadap mahasiswa yang dilakukan Dosen dalam proses pembelajaran ?
2. Bagaimana tingkat kegairahan mahasiswa ?
3. Bagaimana kontribusi dari pembinaan yang dilakukan dosen kepada mahasiswanya dalam upaya menciptakan kegairahan belajar mahasiswa?
C. Tujuan Penelitian
1. Proses pembinaan terhadap mahasiswa yang dilakukan Dosen dalam proses pembelajaran.
2. Tingkat kegairahan mahasiswa.
3. Kontribusi dari pembinaan yang dilakukan dosen kepada mahasiswanya dalam upaya menciptakan kegairahan belajar mahasiswa.
D. Kegunaan Penelitiaan
1. Kontribusi bagi FKIP UNLA Bandung, hasil penelitian ini akan mengungkapkan bagaimana penilaian mahasiswa terhadap dosen dalam proses pembinaan yang dilakukan dosen terhadap mahasiswa sebagai upaya meningkatkan kegairahan belajar mahasiswa serta mengungkapkan bagaimana persepsi mahasiswa mengenai kegairahan belajar yang dirasakan mahasiswa itu sendiri. a. Melakukan peninjauan, penelaahan serta evaluasi penyelenggaraan institusi, secara khusus dalam hal upaya peningkatan kualitas proses pengajaran di FKIP UNLA Bandung.
2. Kontribusi bagi para pengajar, secara teoritis dan praktis dapat mengembangkan ilmu pendidikan, serta dapat melakukan peninjauan, penelaahan, dan evaluasi terhadap tindakan-tindakan atau upaya-upaya pembinaan yang harus dilakukan dalam upaya menciptakan kegairahan belajar.
E. Hipotesis
H0 = Ada pengaruh pembinaan yang dilakukan dosen kepada mahasiswa terhadap kegairahan belajar mahasiswa.
H1 = Tidak ada pengaruh pembinaan yang dilakukan dosen kepada mahasiswa terhadap kegairahan belajar mahasiswa
F. Pembinaan Dosen
Keberhasilan proses pembelajaran salah satunya ditentukan oleh proses pembinaan yang dilakukan dosen terhadap mahasiswa. Tugas dan tanggung jawab dosen sebagai Pembina mahsiswa dituntut tidak hanya mampu menyampaikan materi perkuliahan tetapi juga harus memiliki kemampuan memotivasi belajar mahasiswa dengan menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan dengan harapan dapat menumbuhkan gairah belajar mahasiswa sehingga tujuan utama pembelajaran dapat berhasil secra optimal.
Delapan keterampilan mengajar sebagai berikut:
1. Keterampilan bertanya perlu dikuasai tenaga pendidik untuk menciptakan pembelajaran yang efektif dimana tujuannya untuk mengetahui tingkat daya serap dari materi yang disampaikan dalam pembelajaran.
2. Memberi penguatan ( Reinforcement ) merupakan respons yang dilalukan pengajar terhadap perilaku peserta didik yang positif sehingga dapat memungkinkan terulangnya kembali perilaku tersebut.
3. Mengadakan Variasi merupakan keterampilan yang harus dikuasai pengajar untuk mengatasi kebosanan peserta didik, agar selalu antusias dan penuh partisipasi.
4. Menjelaskan adalah mendeskrifsikan secara lisan tentang sesuatu benda, keadaan, fakta dan data sesuai dengan waktu dan hukum-hukum yang berlaku.
5. Membuka dan menutup pelajaran. Membuka dan menutup pelajaran merupakan dua kegiatan rutin yang dilakukan pengajar tentang memulai dan mengakhiri pembelajaran.
6. Membimbing diskusi kelompok kecil merupakan salah satu bentuk kegiatan pembelajaran yang melibatkan tiga sampai lima orang dalam setiap kelompok, berlangsung secara informal, memiliki tujuan yang ingin dicapai, dan berlangsung secara sistematis.
7. Mengelola kelas merupakan keterampilan pengajar untuk menciptakan iklim pembelajaran yang kondusif dan mengedalikannya jika terjadi gangguan dalam pembelajaran. Beberapa prinsip yang harus diperhatikan dalam pengelolaan kelas: (1) Kehangatan dan keantusiasan, (2) tantangan, (3) Bervariasi, (4) Luwes, (5) Penekanan pada hal-hal positif, dan (6) Penanganan disiplin diri.
8. Mengajar Kelompok Kecil dan Perorangan merupakan suatu bentuk pembelajaran yang memungkinkan pengajar memberikan perhatian terdapa setiap peserta didik dan menjalin hubungan yang lebih akrab antara pengajar dan eserta didik maupun antara peserta didik dengan peserta didik.
Menurut Mulyasa E, ( 2005 : 161 ) mengatakan bahwa:
“ Pengajar kreatif, profesional dan menyenangkan harus memiliki berbagai konsep dan cara untuk mendongkrak kualitas pembelajaran antara lain dengan mengembangkan kecerdasan Emosi ( emotional Quotient ), mengembangkan kreativitas ( Creativity Quotient ) dalam pembelajaran, mendisiplinkan peserta didik dengan kasih sayang, membangkitkan nafsu belajar, memecahkan masalah, mendayagunakan sumber belajar, dan melibatkan masyarakat dalam pembelajaran”.

G. Kegairahan Belajar
Proses pembelajaran tidak selalu efektif dan efesien dan hasil proses belajar mengajar tidak selalu optimal, karena ada sejumlah hambatan, karena itu, guru dalam memberikan materi pelajaran hanya yang berguna dan bermafaat bagi para siswanya. Materi tersebut disesuaikan dengan kebutuhan mereka akan pelajaran tersebut. Belajar seperti ini akan lebih mengutamakan penguasaan ilmu, dan diyakini akan memberi peluang untuk siswa lebih kreatif dan guru lebih profesional. Dengan demikian pembelajaran akan lebih bermakna dimana guru mampu menciptakan kondisi belajar yang dapat membangun kreatifitas siswa untuk menguasai ilmu pengetahuan.
Berdasarkan uraian di atas kepercayaan akan kemampuan dan motivasi siswa merupakan hal yang paling dasar yang harus ditanamakan sebagai upaya untuk menciptakan semangat dan kegairahan belajar mahasiswa. Selain itu membangun ikatan emosional antara pendidik dan peserta didik yaitu dengan menciptakan kesenangan dalam belajar, menjalin hubungan dan menyingkirkan segala ancaman dari suasana belajar.Sebagaimana yang diutarakan oleh Gardner ( dalam Bobbi Deporter, 2003:23 ) bahwa:
Kita harus menggunakan keadaan positif anak untuk menarik mereka ke dalam pembelajaran di bidang-bidang di mana mereka dapat mengembangkan kompetensi…
Flow adalah suatu keadaan dimana seseorang sangat terlibat dalam sebuah kegiatan sehingga hal lain seakan tidak berarti. Flow adalah keadaan internal yang menandakan bahwa seorang anak mengerjakan tugas dengan tepat. Seorang harus menemukan sesuatu yang dia sukai, lalu tekunilah. Disekolah saat anak merasa bosan, mereka akan berontak dan berulah. Jika mereka dibanjiri tantangan, mereka akan mencemaskan pekerjaan sekolah. Tetapi seseorang akan belajar dengan segenap kemampuan jika dia menyukai hal yang dia pelajari dan dia senang jika terlibat dalam hal tersebut.

Untuk menarik keterlibatan siswa, guru harus membangun hubungan, yaitu dengan menjalin simpati dan saling pengertian. Hubungan akan membangun jembatan menuju kehidupan- bergairah belajar siswa. Membuka jalan memasuki dunia baru mereka, mengetahui minat kuat mereka, berbagi kesuksesan-puncak mereka dan berbicara dengan bahasa-hati mereka. Membina hubungan biasa memudahkan pendidik melibatkan peserta didik, memudahkan pengelolaan kelas, memperpanjang waktu focus dan meningkatkan kegembiraan. Seorang pendidik di dalam melakukan pembinaan akan mencapai hasil lebih tinggi jika mereka menyingkirkan segala ancaman, melibatkan emosi siswa, dan membangun hubungan.
H. Pengaruh Pembinaan yang dilakukan Dosen terhadap kegairahan belajar mahasiswa
Banyak penelitian yang dilakukan terhadap pengaruh guru terhadap para siswa. Hasil-hasil penelitian selalu menunjukan bahwa para siswa yang di bimbing oleh guru yang memiliki kesehatan mental yang baik memperlihatkan setabilitas emosional yang lebih tinggi dari pada para siswa yang dibimbing oleh guru yang mentalnya kurang sehat.sementara itu, bedasarkan hasil-hasil penelitian tentang pengaruh adjustment guru-guru terhadap perkembangan anak-anak tidak perlu dipertanyakan lagi karena keadaan kesehatan mental guru-guru memang mempengruhi tingkah laku para siswa yang dibimbingnya.
Dalam hubungannya dengan pembentukkan sikap, perasaan senang atau tidak senang, cita-cita dan sebagainnya ada yang berpendapat bahwa hal-hal tersebut tidak diajarka dengan sengaja, tetapi merupakan hasil tambahan atau by product dari belajar formal, yaitu belajar yang disengaja dan dipimpin serta diarahkan oleh pendidik, tetapi yang paling Penting adalah suasana kelas dan tindakan-tindakan pendidik dalam mempengaruhi pembentukan sikap dan perasaan para peserta didik. Suasana perkuliahan yang tegang akibat sikap dan tindakan pendidik yang otoriter, suka mencela, dan tidak mau mengerti tentang keadaan mahsiswanya akan berlainna pengaruhnya terhadap para mahasiswa dibandingkan dengan suasana di mana seorang Dosen dapat menciptakan iklim belajar-mengajar yang hangat, demokrasi dan mengerti serta menghargai pendapat para mahasiswanya, sikap saling menghargai tak mungkin tumbuh pada diri mahasiswa bila dosen sendiri tidak dapat menunjukkan sikap menghargai terhadap individu para mahasiswanya.
Dua hal menjadi jelas dari kriteria di atas, yaitu 1) Guru yang baik melihat tujuan mereka dan mereka bekerja dengan penuh keyakinan, 2) Guru harus memberi contoh tentang kebiasaan belajar, memberikan perhatian dan usaha yang berencana tentang pengembangan dirinya secara terus-menerus melalui belajar.
Hasil-hasil penelitian tentang ciri-ciri pendidik yang efektif menunjukkan bahwa suasana manusiawi ( the human climate ) untuk belajar lebih penting daripada prosedur mengajar yang spesifik.
Sedangkan menurut pandangan mahasiswa sifat-sifat karakteristik pendidik yang disenangi oleh para siswa adalah guru-guru yang: 1) Demokratis, 2) Suka bekerja sama ( Kooperatif ), 3) Baik hati, 4) Sabar, 5) Adil, 6) Konsisten, 7) Bersifat terbuka, 8) Suka menolong, dan 9) Ramah tamah. Sifat-sifat lain yang disenangi siswa adalah: 1) Suka humor, 2) memiliki bermacam ragam minat, 3) Menguasai bahan pelajaran, 4) Fleksibel, dan 5) menaruh minat yang baik terhadap siswa.
Pendidik yang demokratis memberikan kebebasan kepada anak disamping mengadakan pembatasan-pembatasan tertentu, tidak bersifat otoriter dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk berperan serta dalam berbagai kegiatan. Pendidik yang suka bekerja sama bersikap saling memberi dan saling menerima dan dilandasi oleh kekeluargaan dan toleransi yang tinggi. Pendidik yang baik hati bersikap suka memberi dan berkorban untuk kepentigan anak didiknya. Pendidik yang sabar tidak suka marah dan lekas tersingggung serta suka menahan diri. Pendidik yang adil tidak bersikap membeda-bedakan anak dan memberi anak sesuai dengan kesempatan yang sama bagi semuanya. Pendidik yang konsisten selalu berkata sama dan bertindak sama sesuai dengan ucapannya baik dulu maupun seterusnya . Pendidik yang bersifat terbuka akan bersedia menerima kritik dan saran dan kalau perlu mengakui kekurangan dan kelemahannya. Pendidik yang suka menolong senantiasa siap membantu anak-anak yang mengalami kesulitan atau masalah tertentu. Pendidik yang ramah tamah mudah bergaul dan disenangi oleh semua orang; dia tidak sombong dan bersedia bertindak sebagai pendengar yang baik di samping sebagai pembicara yang menarik. Pendidik yang suka humor banyak disenangi oleh para peserta didik dengan kepandaiannya membuat siswa menjadi gembira dan tidak tegang atau terlalu serius. Pendidik yang memiliki berbagai macam minat akan merangsang siswa dan dapat melayani berbagai minat. Pendidik yang menguasai bahan pelajaran dapat menyampaikan materi pelajaran dengan lancar dan menumbuhkan semangat dikalangan mahasiswa. Pendidik yang fleksibel umumnya tidak bersikap kaku. Pendidik yang menaruh minat terhadap siswa menyebabkan anak merasa diperhatikan dan dihargai.
I. Metoda dan Sifat Penelitian
Metode yang digunakan adalah metode deskritif tujuannya adalah untuk membuat deskripsi, gambaran atau lukisan sistematis, factual dan akurat mengenai fakta-fakta, sifat-sifat serta koneksi antar fenomena yang diselidiki.
Sifat penelitian adalah kuantitatif, karena akan mengkorelasikan dua kelompok data tentang pembinaan Dosen dan Kegairahan belajar mahsiswa dengan melakukan uji statistik.
J. Variabel Penelitian
1. Variabel bebas = X, yaitu pembinaan yang dilakukan dosen kepada mahasiswa.
2. Variabel terikat = Y, yaitu Kegairahan belajar mahasiswa.
Indikator dalam penelitian adalah: Pembinaan Dosen diartikan sebagai pembinaan yang dilakukan dosen kepada mahasiswanya baik pembinaan dari segi akademik maupun non akademik dan pembinaan yang difokuskan pada sifat-sifat kogitif, afektif dan psikomotor, dimana pembinaan yang dilakukan oleh dosen secara psikologis dirasakan secara langsung maupun tidak langsung oleh mahasiswa sehingga hal ini akan berpengaruh terhadap kegairahan belajar yang ada pada diri mahasiswa. Indikator variabel X ini dituangkan dalam sejumlah item pernyataan-pernyataan dan di buat dengan menggunakan skala likert yang memang secara teoritik memadai untuk digunakan dalam pengukuran dari pembinaan mahasiswa oleh dosen.
Sedangkan Variabel Y yang berupa kegairahan belajar merupakan keadaan yang bersifat psikologis yang dirasakan oleh mahasiswa terhadap pembinaan yang dilakukan oleh dosen yang bersangkutan.
K. Sumber Dan Jenis Data
Data yang diperlukan di dalam penelitian ini, selain bersumber dari responden juga bersumber dari informan.
1. Data primer, yaitu data yang diperoleh dari mahasiswa, tentang:
a. Pembinaan yang dilakukan dosen terhadap mahasiswa dalam menciptakan kegairahan belajar mahasiswa.
b. Mengukur tingkat kegairahan belajar mahasiswa
2. Data sekunder, yaitu data yang diperoleh dari institusi yang berkaitan dengan penelitian ini.
L. Populasi dan Teknik Penarikan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh mahasiswa Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Langlangbuana Bandung khususnya Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial Program Studi Pendidikan Ekonomi BKK Akuntansi yang berjumlah 117 Mahasiswa.
Berdasarkan pendapat di atas, maka dalam penelitian ini sampel yang diambil sebanyak 71 mahasiswa dari 117 mahasiswa dengan menggunakan teknik pengambilan Sampel Random Sampling ( SRS ).
M. Teknik pengumpulan data
1. Kuisioner (daftar pernyataan)
2. Studi dokumenter.
N. Instrumen Pengumpulan Data
Angket penelitian ini merupakan pernyataan tertulis yang diajukkan kepada seluruh responden yakni seluruh mahasiswa yang ada d Jurusan PIPS Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Langlangbuana Bandung. Angket ini untuk mengungkap persepsi mahasiswa tentang variable – variable yang diteliti yaitu tentang pembinaan dosen terhadap mahasiswa dan dampaknya terhadap tinggi rendahnya kegairah belajar mahasiswa.
Pernyataan kuesioner terdiri dari 60 pernyataan yang dikembangkan dari indikator. Nilai dari indikator tersebut menggunakan model skala likert.
Jumlah nilai tersebut merupakan nilai ordinal, sehingga nilai tersebut dikonversikan ke nilai baku, yaitu Z score

Instrumen penelitian tidak diuji lagi mengenai validitas dan realibilitasnya, karena kuesioner tersebut merupakan kuesioner yang sudah baku dan telah diuji coba.
O. Teknik Pengolah Data
Pengolahan data hasil penelitian setelah kedua data dibuat table statistiknya dilakukan uji korelasi yang sesuai dengan langkah-langkah penentuan korelasi antara dua variable. Sebelum dilakukan uji korelasi terlebih dulu data tersebut diubah kedalam bentuk data interval dengan menggunakan transformasi Z skor sebagai berikut , Nurgana (1993:70).
Setelah datanya dalam bentuk interval dilakukan langkah-langkah sebagai berikut:
1. Uji Normalitas dari kedua kelompok data tersebut
Pengujian normalitas digunakan uji Shapiro Wilk, Lillieforts serta gambar normal probability plots (Santoso, 2005: 209).
Langkah-langkah pengujian adalah sebagai berikut:
a. Buka file deskriptif.
b. Dari menu utama SPSS, pilih menu analyze, lalu submenu descriptive statistics. Kemudian pilih explore.
c. Pengisian data, dependent list, masukan variable prestasi. Factor list masukan pendidikan orang tua.
d. Kemudian klik mouse pada pilihan normality plots with test (Santoso, 2005: 209).
2. Analisis Regresi Linier
Analisis regresi adalah suatu analisis untuk mengetahui besarnya pengaruh perubahan X terhadap perubahan Y. Teknik ini dipakai untuk mempelajari hubungan yang ada diantara variabel-variabel sehingga dari hubungan yang diperoleh dapat menaksirkan nilai variabel dependent (Y) apabila nilai variabel independentnya (X) diketahui. Untuk keperluan penelitian ini, peneliti mengasumsikan data yang diperoleh berdistribusi normal dan hubungan antara variabel independen dan variabel dependen merupakan hubungan linier, maka persamaan regresinya adalah sebagai berikut: Menentukan persamaan regresi linear sederhana dengan dan

3. Analisis Koefisien Korelasi
Untuk mengetahui kekuatan hubungan antara dua variabel yaitu kekuatan hubungan antara variabel independent (X) dengan variabel dependent (Y) diformulasikan sebagai koefisien korelasi r, dengan formula:

Nilai koefisien korelasi r adalah : -1  r  1, artinya:
a. Bila nilai r = -1, maka korelasi antara dua variabel dikatakan sangat kuat dan negatif. Korelasi negatif berarti hubungan antara kedua variabel bersifat berlawanan arah data arti bahwa apabila terjadi kenaikan nilai variabel X maka akan diikuti oleh penurunan nilai variabel Y dan sebaliknya.
b. Bila nilai r = 0 atau mendekati 0, maka hubungan antara kedua variabel sangat lemah atau tidak terdapat korelasi sama sekali.
c. Bila nilai r = 1 atau mendekati 1, maka kedua variabel dikatakan sangat kuat dan positif. Korelasi positif berarti hubungan antara kedua variabel bersifat searah, dengan kata lain kenaikan atau penurunan nilai X akan diikuti dengan kenaikan atau penurunan nilai Y.
Untuk dapat memberi interprestasi terhadap kuatnya hubungan kedua variabel digunakan pedoman seperti pada tabel di bawah ini:
4. Analisis Koefisien Determinasi
Koefisien determinasi merupakan kuadrat dari koefisien korelasi (r2) digunakan untuk mengetahui seberapa besar pengaruh variabel independent (X) terhadap variabel dependent (Y) atau seberapa besar kontribusi variabel X terhadap variabel Y yang dapat dihitung dengan rumus:
Kd = r2 x 100%
Keterangan :
Kd = Koefisien determinasi
= Koefisien korelasi
Karena nilai Kd merupakan kuadrat dari r, maka koefisien determinasi tidak pernah negatif dan paling besar sama dengan satu. Dengan demikian besarnya nilai Kd adalah .
5. Uji Hipotesis
Menguji keberartian koefisien korelasi dengan uji t dengan rumus , Adapun perumusan Ho dan Ha sebagai berikut:
Ho:  = 0: artinya tidak ada pengaruh antara variabel X ( Pembinaan yang dilakukan dosen) terhadap variabel Y (kegairahan belajar mahasiswa ).
H1:  ≠ 0: artinya ada pengaruh antara variabel X ( Pembinaan yang dilakukan dosen) terhadap variabel Y (kegairahan belajar mahasiswa).
Dalam pengujian ini peneliti menggunakan distribusi student “t” dengan derajat kebebasan (dk) = n – 2 serta tingkat signifikan () = 0,05. Tingkat signifikan yang digunakan dalam penarikan kesimpulan ini sebesar 0,05 memiliki arti bahwa kemungkinan penarikan kesimpulan mempunyai probabilitas sebesar 95% atau toleransi kesalahan sebesar 5%. Tingkat signifikan sebesar 0,05 ini dipilih oleh peneliti karena tingkat ini dinilai cukup ketat untuk mewakili hubungan antara variabel-variabel di atas dan merupakan tingkat signifikan yang cukup namun digunakan dalam penelitian-penelitian ilmu sosial.
Selanjutnya hasil t hitung dibanding dengan t tabel dimana kriteria yang digunakan adalah:
Jika , maka ditolak dan jika , maka diterima.
Berdasarkan hasil analisis, jika Ho ditolak karena t hitung lebih besar daripada t tebel berarti ada peranan antara variabel X (Pembinaan yang dilakukan dosen) dengan variabel Y (kegairahan belajar mahasiswai). Sebaliknya, jika Ho diterima karena t hitung lebih kecil daripada t tabel berarti tidak ada hubungan yang berarti antara variabel X (Pembinaan yang dilakukan dosen) dengan variabel Y (kegairahan belajar mahasiswai).
P. Hasil Penelitian
1. Pembinaan yang Dilakukan Dosen Kepada Mahasiswa
Pencapaian hasil pembinaan dengan menggunakan skala likert diperoleh rata-rata hitungnya adalah 108.4507, sedangkan median atau nilai tengahnya jika data itu diurutkan menurut besarnya adalah 108. Kemudian modusnya atau modenya yaitu data yang frekuensinya paling banyak adalah 106, yang merupakan multiple mode, selanjutnya rata-rata penyimpangannya (deviasi rata-rata) atau yang sering kita sebut dengan standar deviasi adalah 20.30256. Pencapaian hasil pembinaan dengan menggunakan skala likert terendah adalah 54, sedangkan tertingginya adalah 147. dan jangkauannya atau rangenya adalah data tertinggi (maksimum) dikurangi data minimum diperoleh 93.
Penentuan interval kategori untuk variabel pembinaan dosen didasarkan pada skor ideal, dimana nilai tertinggi diberi skor 5 dan untuk nilai terendah diberi skor 1, maka jangkauan dibagi 5 katagori diperoleh 93 : 5 = 18,6.
Tidak baik Kurang baik Cukup baik Baik Sangat baik
54 – 72,60 72,61 – 81,20 81,21 – 89,80 89,81 – 108,60 108,21 – 147

2. Kegairahan Belajar Mahasiswa
Pencapaian hasil kegairahan belajar dengan menggunakan skala likert diperoleh rata-rata hitungnya adalah 118.7324, sedangkan median atau nilai tengahnya jika data itu diurutkan menurut besarnya adalah 119. Kemudian modusnya atau modenya yaitu data yang frekuensinya paling banyak adalah 122, selanjutnya rata-rata penyimpangannya (deviasi rata-rata) atau yang sering kita sebut dengan standar deviasi adalah 1,06148. Pencapaian hasil kegairahan belajar terendah adalah 96, sedangkan tertingginya adalah 142. dan jangkauannya atau rangenya adalah data tertinggi (maksimum) dikurangi data minimum diperoleh 46.
Penentuan interval kategori untuk variabel kegairahan belajar didasarkan pada skor ideal, dimana nilai tertinggi diberi skor 5 dan untuk nilai terendah diberi skor 1, maka jangkauan dibagi 5 katagori diperoleh 46 : 5 = 9,2. dan dikatagorikan sebagai berikut:

Tidak baik Kurang baik Cukup baik Baik Sangat baik
96,00 – 105,20 105,21-114,40 114,41-123,60 123,61 – 132,80 132,81-142

3. Pengaruh Pembinaan Dosen terhadap Kegairahan Belajar
Pada bagian ini akan menguji hipotesis yang telah ditetapkan di muka. Hipotesis tersebut adalah:
, yang berarti tidak terdapat pengaruh pembinaan dosen terhadap kegairahan belajar mahasiswa di FKIP Unla Bandung. Kemudian yang berarti terdapat pengaruh pembinaan dosen terhadap kegairahan belajar mahasiswa di FKIP Unla Bandung.
Langkah pengujian hipotesis:
a. Mengubah data ordinal menjadi interval dengan menggunakan transformasi Z Menentukan persamaan regresi variabel Y atas variabel X dengan perhitungan ada pada lampiran 1 diperoleh persamaan regresi Persamaan Regresinya adalah
b. Analisis Korelasi
Dengan perhitungan dengan menggunakan SPSS V.12.0 ternyata r hasilnya positif, diperoleh koefisien korelasi sebesar r = 0,517 (perhitungan ada pada lampiran 2), maka antara pembinaan dosen dengan kegairahan belajar sebesar 0,517.
Kemudian untuk menguji kebermaknaan korelasi digunakan diuji dengan menggunakan uji t diperoleh atau . Nilai t dari daftar untuk taraf nyata 0,05 dan dk = 69 dicari dengan menggunakan table diperoleh t untuk dk = 69 adalah 2,66. Ternya thitung lebih besar tdaftar sehingga hipotesis diterima yang berarti ( berarti ada pengaruh). Dengan demikian, maka hipotesis mengenai yang berarti terdapat pengaruh pembinaan dosen terhadap kegairahan belajar mahasiswa di FKIP Unla Bandung, diterima
c. Untuk melihat Koefisien determinasi merupakan kuadrat dari koefisien korelasi (r2) digunakan untuk mengetahui seberapa besar pengaruh variabel independen (X) terhadap variabel dependen (Y) atau seberapa besar kontribusi variabel X terhadap variabel Y yang dapat dihitung dengan rumus:
Kd = r2 x 100%
Keterangan :
Kd = Koefisien determinasi
R = Koefisien korelasi

Artinya variabel pembinaan dosen terhadap kegairahan belajar mahasiswa di FKIP Universitas Langlangbuana Bandung memberikan kontribusi sebesar 26,73 %.. Sedangkan sisanya sebesar 100 % dikurangi 26,73 % samadengan 73,27 % adalah variabel lain yang tidak diteliti.
Q. Saran
Berdasarkan hasil penelitian di atas penulis merasa perlu untuk menyampaikan saran-saran, sebagai berikut :
1. Kepada Pihak Fakultas, Pimpinan fakultas hendaknya lebih memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada pengembangan dosen, dengan diikutsertakan dalam pendidikan dan pelatihan pembelajaran untuk memperluas wawasan pengetahuan tentang masalah-masalah pendidikan, sering melakukan koordinasi dengan dosen untuk shering masalah pembelajaran.
2. Kepada Dosen, Dengan hasil persepsi mahasiswa tentang pembinaan dosen yang dinilai sudah baik menurut mahasiswa, hendaknya tetap dipertahankan untuk dilakukan, akan lebih baik lagi jika pembinaan dosen lebih khusus diarahkan terhadap kebutuhan mahasiswa secara pribadi, pengembangan kemampuan dosen harus lebih ditingkatkan agar lebih kreatif dan inovatif.
3. Kepada mahasiswa, kegairahan belajar dapat ditumbuhkan dengan berbagai cara tidak terlalu pada pembinaan dosen saja, seperti hasil penelitian yang diperoleh setiap mahasiswa lebih mandiri terhadap kesadaran belajar itu lebih utama.
4. Kepada Peneliti Selanjutnya, hasil penelitian ini bila memungkinkan bisa dijadikan sebagai data awal untuk penelitian selanjutnya.

R. DAFTAR PUSTAKA
Arikunto Suharsimi, 1991. Metode Penelitian Sirvai Suatu Pendekatan Praktis, Jakarta : LP3ES
________________. 1993. Manajemen Penelitian. Jakarta : Rineka Cipta
Abdulhak, I, 1996. Strategi Membangun Motivasi dalam Pembelajaran Orang Dewasa. Bandung : AGTA Manunggal Utama.
Bloom,B.S. (1956 ). Taxonomy of Educational Objectives. London: Long Man Group Limitied.
DePorter, B. Dkk, 2003. Quantum Teaching. Bandung: Kaifa.
Hamalik, O, 1992. Psikologi Belajar dan Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algensindo
Mulyasa, E. ( 2005 ). Menjadi Guru Profesional Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan, Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Poerwadarminta,W.J.S. (1976), Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
Sudjana. (1996 ). Teknik Analisis Regresi dan Korelasi. Bandung : Tarsito.
Syamsudin, A. ( 1982 ) Psikologi Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung.
Sagala, S, 2005. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.
Rooijakkers,Ad. 1984, Mengajar dengan sukses. Jakarta: PT Gramedia.
Usman,U. ( 2001 ). Menjadi Guru Profesional. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Basic Concept of Constructivistic Learning Approach

Basic Concept of Constructivistic Learning Approach
Wana Daphne Lin Hsiao stated that basically, constructivism views that knowledge is not ‘about’ the world, but rather ‘constitutive’ of the world (Sherman, 1995). Constructivist approach to learning emphasizes authentic, challenging projects that include students, teachers and experts in the learning community. In an authentic environment, learners assume the responsibilities of their own learning, they have to develop metacognitive abilities to monitor and direct their own learning and performance. When people work collaboratively in an authentic activity, they bring their own framework and perspectives to the activity. The constructivist paradigm has led us to understand how learning can be facilitated through certain types of engaging, constructive activities. This model of learning emphasizes meaning-making through active participation in socially, culturally, historically, and politically situated contexts. Constructivists argue that it is impractical for teachers to make all the current decisions and dump the information to students without involving students in the decision process and assessing students’ abilities to construct knowledge. This student-centered guided learning environment is considered, however, more appropriate for ill-structured domains or higher-level learning (CTGV, 1991).
C. Huitt explained more detailed that the constructivistic approach to teaching and learning is based on a combination of a subset of research within cognitive psychology and a subset of research within social psychology, just as behavior modification techniques are based on operant conditioning theory within behavioral psychology. The basic premise is that an individual learner must actively “build” knowledge and skills (e.g., Bruner, 1990) and that information exists within these built constructs rather than in the external environment. A major problem is that making connections between thinking (in terms of knowledge, intellectual skills, attitudes, etc.) and behavior has proven very illusive (Doyle, 1997). As Doyle points out
Mental representations such as attitudes, mental models, scripts, and schemas are, of course, related to behavior, but the relationship is often complex and counterintuitive. Fennimore and Tinzmann (1990) suggest a difference between a behaviorally-oriented curriculum in which knowledge and skills are taught discretely and then inductively connected versus the constructivistically-oriented classroom in which students acquire content while carrying out tasks requiring higher-order thinking:
An example should help clarify this characteristic of a thinking curriculum. Summarizing is a common skill learned in school. In conventional curricula, young students frequently are expected to learn how to summarize by first learning each “step” in the summarizing process. They are taught these steps one at a time. Then, the teacher may teach them a second “step;” for example, deleting redundant information. Again, the students practice. This approach continues until students have been taught all the steps or subprocesses thought to be involved in summarizing. In short, curriculum tends to routinize the task. Rather than fragmenting the process, it would be taught in a context or environment in which students can succeed. The teacher may also ask students to work collaboratively to summarize information at this initial learning stage. As students gain skill and confidence in summarizing, the teacher would ask them to summarize longer paragraphs, perhaps containing less familiar information. Instruction must be concerned with the experiences and contexts that make the student willing and able to learn (readiness).
Advocates of a constructivistic approach suggest that educators first consider the knowledge and experiences students bring with them to the learning task. The school curriculum should then be built so that students can expand and develop this knowledge and experience by connecting them to new learning. Advocates of the behavioral approach, on the other hand, advocate first deciding what knowledge or skills students should acquire and then developing curriculum that will provide for their development.
Those advocating a constructivisitic approach should consider there are a variety of principles from operant conditioning and information processing learning theories that can be utilized within this approach. For example, when mediating a student’s learning it is certainly appropriate to teach a specific skill using direct instruction, observe students practicing the skill, and providing corrective feedback. Principles of learning from an information processing perspective such as recognizing the limits of short-term memory, providing many opportunities for students to connect prior knowledge to current learning, and recognizing the need for spaced practice can also be implemented within a constructivistic approach. Again, the major distinction is in where to start: with a predesigned curriculum or with the student’s experiences and knowledge base.
If we start with the student’s knowledge base before we have established desired end goals, there is a tendency to have the students simply “make progress,” thereby limiting students who are not adequately prepared. These students may develop adequate thinking skills, but can have large gaps in their knowledge and skills.
Constructivism in the Classroom: an Example

Constructivist teachers pose questions and problems, then guide students to help them find their own answers. prompt students to formulate their own questions (inquiry) allow multiple interpretations and expressions of learning (multiple intelligences) encourage group work and the use of peers as resources (collaborative learning) For now, it’s important to realize that the constructivist approach borrows from many other practices in the pursuit of its primary goal: helping students learn HOW TO LEARN.
In a constructivist classroom, learning is . . . Students are not blank slates upon which knowledge is etched. They come to learning situations with already formulated knowledge, ideas, and understandings. Rather than starting the problem by introducing the ruler, the teacher allows students to reflect and to construct their own methods of measurement. One student offers the knowledge that a doctor said he is four feet tall.
The student is the person who creates new understanding for him/herself. The teacher coaches, moderates, suggests, but allows the students room to experiment, ask questions, try things that don’t work. Learning activities require the students’ full participation (like hands-on experiments). An important part of the learning process is that students reflect on, and talk about, their activities. Students also help set their own goals and means of assessment. The teacher provides opportunities for students to examine the finished and earlier drafts of various authors. He allows students to select and create projects within the general requirement of building a portfolio 1. In a history class, asking students to read and think about different versions of and perspectives on “history” can lead to interesting discussions. Is history as taught in textbooks accurate? From there, students can make their own judgments.

Students control their own learning process, and they lead the way by eflecting on their experiences. The teacher helps create situations where the students feel safe questioning and reflecting on their own processes, either privately or in group discussions. The teacher should also create activities that lead the student to reflect on his or her prior knowledge and experiences. Periodically the teacher reads these journals and holds a conference with the student where the two assess (1) what new knowledge the student has created, (2) how the student learns best, and (3) the learning environment and the teacher’s role in it. The constructivist classroom relies heavily on collaboration among students. When students review and reflect on their learning processes together, they can pick up strategies and methods from one another.

Example: In the course of studying ancient civilizations, students undertake an archaeological dig. As the students find different objects, the teacher introduces classifying techniques. As students explore the topic, they draw conclusions, and, as exploration continues, they revisit those onclusions. (See the CONCEPT TO CLASSROOM workshop Inquiry-based Learning) Depending upon students’ responses, the teacher encourages abstract as well as concrete, poetic as well as practical, creations of new knowledge.

What happens when a student gets a new piece of information? The new information matches up with his previous knowledge pretty well (it’s consonant with the previous knowledge), so the student adds it to his understanding. The information doesn’t match previous knowledge (it’s dissonant). The student has to change her previous understanding to find a fit for the information. Rejected bits of information may just not be absorbed by the student. Example: An elementary teacher believes her students are ready to study gravity. Students explore the differences in weight among similarly sized blocks of Styrofoam, wood, and lead. Some students hold the notion that heavier objects fall faster than light ones. The students then replicate Galileo’s experiment by dropping objects of different weights and measuring how fast they fall.
Sources:
• http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index_sub2.html
• http://www.edb.utexas.edu/csclstudent/Dhsiao/theories.html#construc
• http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/construct.html

MACAM-MACAM METODE PENAFSIRAN AL-QUR’AN

MACAM-MACAM METODE PENAFSIRAN AL-QUR’AN


A. PENDAHULUAN
Al-Qur’an yang merupakan bukti kebenaran Nabi Muhammad SAW, sekaligus petunjuk untuk umat manusia kapan dan di mana pun, memiliki pelbagai macam keistemewaan. Keistimewaan tersebut, antara lain, susunan bahasanya yang unik memesonakan, dan pada saat yang sama mengandung makna-makna yang dapat dipahami oleh siapa pun yang memahami bahasanya, walaupun tentunya tingkat pemahaman mereka akan berbeda-beda akibat berbagai faktor.
Redaksi ayat-ayat Al-Qur’an, sebagaimana setiap redaksi yang diucapkan atau ditulis, tidak dapat dijangkau maksudnya secara pasti, kecuali oleh pemilik redaksi tersebut. Hal inilah yang kemudian menimbulkan keanekaragaman penafsiran. Dalam hal Al-Qur’an, para sahabat Nabi sekalipun, yang secara umum menyaksikan turunnya wahyu, mengetahui konteksnya, serta memahami secara alamiah struktur bahasa dan arti kosakatanya, tidak jarang berbeda pendapat, atau bahkan keliru dalam pemahaman mereka tentang maksud firman-firman Allah yang mereka dengan atau mereka baca itu.[1]
Ibn ‘Abbas, yang dinilai sebagai salah seorang sahabat Nabi yang paling mengetahui maksud firman-firman Allah, menyatakan bahwa tafsir terdiri dari empat bagian : pertama, yang dapat dimengerti secara umum oleh orang-orang Arab berdasarkan pengetahuan bahasa mereka; kedua, yang tidak ada alasan bagi seseorang untuk tidak mengetahuinya; ketiga, yang tidak diketahui kecuali oleh ulama; dan keempat, yang tidak diketahui kecuali oleh Allah.[2] Dari pembagian ini maka ditemukan dua jenis pembatasan, yaitu :[3]



(a) Menyangkut materi ayat-ayat.
Dilihat dari sudut materi ada ayat-ayat Al-Qur’an yang tidak dapat diketahui kecuali oleh Allah atau oleh Rasul bila beliau menerima penjelasan dari Allah. Pengecualian ini mengandung beberapa kemungkinan arti, antara lain :
1. Ada ayat-ayat yang memang tidak mungkin dijangkau pengertiannya oleh seseorang, seperti : ya-sin, alif lam mim, dan sebagainya.
2. Ada ayat-ayat yang hanya diketahui secara umum artinya, atau sesuai dengan bentuk luar redaksinya, tetapi tidak dapat didalami maksudnya, seperti masalah-masalah metafisika, perincian ibadah an-sich, dan sebagainya, yang tidak termasuk dalam wilayah pemikiran atau jangkauan akal manusia.
(b) Menyangkut syarat-syarat penafsiran.
Dari segi syarat penafsiran, khusus bagi penafsiran yang mendalam dan menyeluruh, ditemukan banyak syarat. Secara umum dan pokok dapat disimpulkan sebagai berikut :
1. Pengetahuan tentang bahasa Arab dalam berbagai bidangnya;
2. Pengetahuan tentang ilmu-ilmu Al-Qur’an, sejarah turunnya, hadits-hadits Nabi, dan Ushul Fiqh;
3. Pengetahuan tentang prinsip-prinsip pokok keagamaan; dan
4. Pengetahuan tentang disiplin ilmu yang menjadi materi bahasan ayat.
Bagi mereka yang tidak memenuhi persyaratan di atas, tidak dibenarkan untuk menafsirkan Al-Qur’an. Untuk itu ada dua hal yang sangat penting untuk digarisbawahi, yaitu :[4]
1) Menafsirkan berbeda dengan berdakwah atau berceramah berkaitan dengan tafsir ayat Al-Qur’an. Seseorang yang tidak memenuhi syarat-syarat di atas, tidak berarti terlarang untuk menyampaikan uraian tafsir, selama uraian yang dikemukakannya berdasarkan pemahaman para ahli tafsir yang telah memenuhi syarat di atas.
2) Faktor-faktor yang mengakibatkan kekeliruan dalam penafsiran antara lain adalah :
a. Subjektivitas mufasir;
b. Kekeliruan dalam menerapkan metode atau kaidah;
c. Kedangkalan dalam ilmu-ilmu alat;
d. Kedangkalan pengetahuan tentang materi uraian (pembicaraan) ayat;
e. Tidak memperhatikan konteks, baik asbab al-nuzul, hubungan atar ayat, maupun kondisi sosial masyarakat; dan
f. Tidak memperhatikan siapa pembicara dan terhadap siapa pembicaraan ditujukan.
Melihat begitu mendalam dan sistematisnya dalam memahami Al-Qur’an dengan adanya berbagai persyaratan penafsiran terhadap Al-Qur’an sebagaimana tersebut di atas, maka tidaklah mengherankan bila Al-Qur’an sebagai sumber ajaran Islam, menempati posisi sentral, bukan saja dalam perkembangan dan pengembangan ilmu-ilmu keislaman, tetapi juga merupakan ispirator dan pemandu gerakan-gerakan umat Islam sepanjang empat belas abad sejarah pergerakan umat ini.[5]
Jika demikian itu halnya, maka pemahaman terhadap ayat-ayat Al-Qur’an, melalui penafsiran-penafsiran sebagaimana dijelaskan diatas, mempunyai peranan yang sangat besar bagi maju-mundurnya umat. Sekaligus, penafsiran-penafsiran itu dapat mencerminkan perkembangan serta corak pemikiran mereka. Itu juga dikarenakan banyak sekali metode penafsiran yang digunakan oleh seorang mufasirin dalam menafsirkan ayat-ayat Al-Qur’an.

B. METODE PENAFSIRAN AL-QUR’AN
Sebelum berbicara tentang metode penafsiran al-Qur’an, terlebih dahulu kita harus mengetahui tentang pengertian metode itu sendiri. Apakah ada perbedaan antara metode dengan bentuk, dan atau dengan corak?
Metode adalah : Cara yang teratur dan terpikir baik-baik untuk mencapai maksud[6]. Dalam Ensiklopedi Indonesia Metoda adalah : cara melakukan sesuatu ata cara mencapai pengetahuan[7] Bentuk adalah : Sistem, susunan, pendekatan.[8] Dalam hal ini berarti berbicara menganai hubungan tafsir al-Qur’an dengan media atau alat yang digunakan dalam menafsirkan al-Qur’an. Media untuk memperoleh pengetahuan dan pemahaman teks-teks atas nash al-Qur’an dapat berupa; nash (al-Qur’an dan al-Hadits), akal, ataupun intuisi.[9] Sedangkan Corak adalah : Paham atau macam.[10] Dalam hal ini corak penafsiran adalah sekitar hubungan tafsir al-Qur’an dengan kecenderungan yang dimiliki mufasir yang bersangkutan.
1) Bentuk Penafsiran
Yang dimaksud dengan bentuk penafsiran disini ialah naw’ (macam atau jenis) penafsiran. Sepanjang sejarah penafsiran Al-Qur’an, paling tidak ada dua bentuk penafsiran yang dipakai (diterapkan) oleh ulama’ yaitu al-ma’tsur (riwayat) dan al-ra’y (pemikiran).
a. Bentuk Riwayat (Al-Ma’tsur)
Penafsiran yang berbentuk riwayat atau apa yang sering disebut dengan “tafsir bi al-ma’tsur” adalah bentuk penafsiran yang paling tua dalam sejarah kehadiran tafsir dalam khazanah intelektual Islam. Tafsir ini sampai sekarang masih terpakai dan dapat di jumpai dalam kitab-kitab tafsir seumpama tafsir al-Thabari, Tafsir ibn Katsir, dan lain-lain.
Dalam tradisi studi Al-Qur’an klasik, riwayat merupakan sumber penting di dalam pemahaman teks Al-Qur’an. Sebab, Nabi Muhammad SAW. diyakini sebagai penafsir pertama terhadap Al-Qur’an. Dalam konteks ini, muncul istilah “metode tafsir riwayat”. Pengertian metode riwayat, dalam sejarah hermeneutik Al-Qur’an klasik, merupakan suatu proses penafsiran Al-Qur’an yang menggunakan data riwayat dari Nabi SAW. dan atau sahabat, sebagai variabel penting dalam proses penafsiran Al-Qur’an. Model metode tafsir ini adalah menjelaskan suatu ayat sebagaimana dijelaskan oleh Nabi dan atau para sahabat.
Para ulama sendiri tidak ada kesepahaman tentang batasan metode tafsir riwayat. Al-Zarqani, misalnya, membatasi dengan mendefinisikan sebagai tafsir yang diberikan oleh ayat Al-Qur’an. Sunnah Nabi, dan para sahabat.[11] Ulama lain, seperti Al-Dzahabi, memasukkan tafsir tabi’in dalam kerangka tafsir riwayat, meskipun mereka tidak menerima tafsir secara langsung ari Nabi Muhammad SAW. Tapi, nyatanya kitab-kitab tafsir yang selama ini diklaim sebagai tafsir yang menggunakan metode riwayat, memuat penafsiran mereka, seperti Tafsir Al-Thabari.[12] Sedang Al-Shabuni memberikan pengertian lain tentang tafsir riwayat. Menurutnya tafsir riwayat adalah model tafsir yang bersumber dari Al-Qur’an, Sunnah dan atau perkataan sahabat.[13] Definisi ini nampaknya lebih terfokus pada material tafsir dan bukan pada metodenya. Ulamat Syi’ah berpandangan bahwa tafsir riwayat adalah tafsir yang dinukil dari Nabi dan para Imam Ahl-bayt. Hal-hal yang dikutib dari para sahabat dan tabi’in, menurut mereka tidak dianggap sebagai hujjah.[14]
Dari segi material, menafsirkan Al-Qur’an memang bisa dilakukan dengan menafsirkan antarayat, ayat dengan hadits Nabi, dan atau perkataan sahabat. Namun secara metodologis bila kita menafsirkan ayat Al-Qur’an dengan ayat lain dan atau dengan hadits, tetapi proses metodologisnya itu bukan bersumber dari penafsiran yang dilakukan Nabi, tentu semua itu sepenuhnya merupakan hasil intelektualisasi penafsir. Oleh karena itu, meskipun data materialnya dari ayat dan atau hadits Nabi dalam menafsirkan Al-Qur’an, tentu ini secara metodologis tidak bisa sepenuhnya disebut sebagai metode tafsir riwayat.
Jadi, terlepas dari keragaman definisi yang selama ini diberikan para ulama ilmu tafsir tentang tafsir riwayat di atas, metode riwayat di sini bisa didefinisikan sebagai metode penafsiran yang data materialnya “mengacu pada hasil penafsiran Nabi Muhammad SAW. yang ditarik dari riwayat pernyataan Nabi dan atau dalam bentuk asbab al-nuzul sebagai satu-satunya sember data otoritatif”. Sebagai salah satu metode, model metode riwayat dalam pengertian yang terakhir ini tentu statis, karena hanya tergantung pada data riwayat penafsiran Nabi. Dan juga harus diketahui bahwa tidak setiap ayat mempunyai asbab al-nuzul.[15]

b. Bentuk Pemikiran (Al-Ra’y)
Setelah berakhir masa salaf sekitar abad ke-3 H, dan peradaban Islam semakin maju dan berkembang, maka lahirlah berbagai mazhab dan aliran di kalangan umat. Masing-masing golongan berusaha menyakinkan pengikutnya dalam mengembangkan paham mereka. Untuk mencapai maksud itu, mereka mencari ayat-ayat Al-Qur’an dan Hadits-Hadits Nabi, lalu mereka tafsirkan sesuai dengan keyakinan yang mereka anut. Ketika inilah berkembangnya bentuk penafsiran al-ra’y (tafsir melalui pemikiran atau ijtihad). Melihat berkembang pesatnya tafsir bi al-ra’y, maka tepat apa yang dikatakan Manna’ al-Qaththan bahwa tafsir bi al-ra’y mengalahkan perkembangan tafsir bi al-ma’tsur.
Meskipun tafsir bi al-ra’y berkembang dengan pesat, namun dalam penerimaannya para ulama terbagi menadi dua : ada yang membolehkan ada pula yang melarangnya. Tapi setelah diteliti, ternyata kedua pendapat yang bertentangan itu hanya bersifat lafzhi (redaksional). Maksudnya kedua belah pihak sama-sama mencela penafsiran berdasarkan ra’y (pemikiran) semata tanpa mengindahkan kaedah-kaedah dan kriteria yang berlaku. Sebaliknya, keduannya sepakat membolehkan penafsiran Al-Qur’an dengan sunnah Rasul serta kaedah-kaedah yang mu;tabarah (diakui sah secara bersama).[16]
Dengan demikian jelas bahwa secara garis besar perkembangan tafsir sejak dulu sampai sekarang adalah melalui dua bentuk tersebut di atas, yaitu bi al-ma’tsur (melalui riwayat) dan bi al-ra’y (melalui pemikiran atau ijtihad).

2) Metode Penafsiran
Yang dimaksud dengan metodologi penafsiran ialah ilmu yang membahas tentang cara yang teratur dan terpikir baik untuk mendapatkan pemahaman yang benar dari ayat-ayat A;-Qur’an sesuai kemampuan manusia.
Metode tafsir yang dimaksud di sini adalah suatu perangkat dan tata kerja yang digunakan dalam proses penafsiran Al-Qur’an. Perangkat kerja ini, secara teoritik menyangkut dua aspek penting yaitu : pertama, aspek teks dengan problem semiotik dan semantiknya. Kedua, aspek konteks di dalam teks yang mempresentasikan ruang-ruang sosial dan budaya yang beragam di mana teks itu muncul. [17]
Jika ditelusuri perkembangan tafsir Al-Qur’an sejak dulu sampai sekarang, maka akan ditemukan bahwa dalam garis besarnya penafsiran Al-Qur’an ini dilakukan dalam empat cara (metode), sebagaimana pandangan Al-Farmawi, yaitu : ijmaliy (global), tahliliy (analistis), muqaran (perbandingan), dan mawdhu’iy (tematik).[18] Untuk lebih jelasnya di bawah ini diuraikan keempat metode tafsir tersebut secara rinci, yaitu : [19]
(a) Metode Ijmali (Global)
 Pengertian
Yang dimaksud dengan metode al-Tafsir al-Ijmali (global) ialah suatu metoda tafsir yang menafsirkan ayat-ayat Al-Qur’an dengan cara mengemukakan makna global.[20] Pengertian tersebut menjelaskan ayat-ayat Al-Qur’an secara ringkas tapi mencakup dengan bahasa yang populer, mudah dimengerti dan enak dibaca. Sistematika penulisannya menurut susunan ayat-ayat di dalam mushhaf. Di samping itu penyajiannya tidak terlalu jauh dari gaya bahasa AL-Qur’an sehingga pendengar dan pembacanya seakan-akan masih tetap mendengar Al-Qur’an padahal yang didengarnya itu tafsirnya.[21]
Kitab tafsir yang tergolong dalam metode ijmali (global) antara lain : Kitab Tafsir Al-Qur’an al-Karim karangan Muhammad Farid Wajdi, al-Tafsir al-Wasith terbitan Majma’ al-Buhuts al-Islamiyyat, dan Tafsir al-Jalalain, serta Taj al-Tafasir karangan Muhammad ‘Utsman al-Mirghani.
 Ciri-ciri Metode Ijmali
Dalam metode ijmali seorang mufasir langsung menafsirkan Al-Qur’an dari awal sampai akhir tanpa perbandingan dan penetapan judul. Pola serupa ini tak jauh berbeda dengan metode alalitis, namun uraian di dalam Metode Analitis lebih rinci daripada di dalam metode global sehingga mufasir lebih banyak dapat mengemukakan pendapat dan ide-idenya. Sebaliknya di dalam metode global, tidak ada ruang bagi mufasir untuk mengemukakan pendapat serupa itu. Itulah sebabnya kitab-kitab Tafsir Ijmali seperti disebutkan di atas tidak memberikan penafsiran secara rinci, tapi ringkas dan umum sehingga seakan-akan kita masih membaca Al-Qur’an padahal yang dibaca tersebut adalah tafsirnya; namun pada ayat-ayat tertentu diberikan juga penafsiran yang agak luas, tapi tidak sampai pada wilayah tafsir analitis.

(b) Metode Tahliliy (Analisis)
 Pengertian
Yang dimaksud dengan Metode Tahliliy (Analisis) ialah menafsirkan ayat-ayat Al-Qur’an dengan memaparkan segala aspek yang terkandung di dalam ayat-ayat yang ditafsirkan itu serta menerangkan makna-makna yang tercakup di dalamnya, sesuai dengan keahlian dan kecenderungan mufasir yang menafsirkan ayat-ayat tersebut.
Kalau kita lihat dari bentuk tinjauan dan kandungan informasi yang terdapat dalam tafsir tahliliy yang jumlah sangat banyak, dapat dikemukakan bahwa paling tidak ada tujuh bentuk tafsir, yaitu : [22] Al-Tafsir bi al-Ma’tsur, Al-Tafsir bi al-Ra’yi, Al-Tafsir al-Fiqhi, Al-Tafsir al-Shufi, At-Tafsir al-Ilmi, dan Al-Tafsir al-Adabi al-Ijtima’i.
Sebagai contoh penafsiran metode tahliliy yang menggunakan bentuk Al-Tafsir bi al-Ma’tsur (Penafsiran ayat dengan ayat lain), misalnya : kata-kata al-muttaqin (orang-orang bertakwa) dalam ayat 1 surat al-Baqarah dijabarkan ayat-ayat sesudahnya (ayat-ayat 3-5) yang menyatakan :

ﺍﻟﺬﻳﻦﻳﺆﻣﻨﻮﻥﺑﺎﺍﻟﻐﻴﺐﻭﻳﻘﻴﻤﻮﻥﺍﻟﺼﻠﻮﺓﻭﻣﻤﺎﺭﺯﻗﻨﺎﻫﻢﻳﻨﻔﻘﻮﻥﻭﺍﻟﺬﻳﻦﻳﺆﻣﻨﻮﻥﺑﻤﺎﺃﻧﺰﻝ
ﺇﻟﻴﻚﻭﻣﺎﺃﻧﺰﻝﻣﻦﻗﺒﻠﻚﻭﺑﺎﻷﺧﺮﺓﻫﻢﻳﻮﻗﻨﻮﻥﺃﻭﻟﺌﻚﻋﻠﻰﻫﺪﯼﻣﻦﺭﺑﻬﻢﻭﺃﻭﻟﺌﻚ
ﻫﻢﺍﻟﻤﻔﻠﺤﻮﻥ
“Yaitu orang-orang yang beriman kepada yang ghaib, mendirikan salat, dan menafkahkan sebagian rizki yang Kami berikan kepada mereka, dan mereka yang beriman kepada Kitab (al-Qur’an) yang telah diturunkan kepadamu dan kitab-kitab yang telah diturunkan sebelummu, serta mereka yakin akan adanya (kehidupan) akherat. Mereka itulah yang tetap mendapat petunjuk dari Tuhannya, dan mereka orang-orang yang beruntung.”

 Ciri-ciri Metode Tahlili
Pola penafsiran yang diterapkan para penafsir yang menggunakan metode tahlili terlihat jelas bahwa mereka berusaha menjelaskan makna yang terkandung di dalam ayat-ayat Al-Qur’an secara komprehenshif dan menyeluruh, baik yang berbentuk al-ma’tsur, maupun al-ra’y, sebagaimana. Dalam penafsiran tersebut, Al-Qur’an ditafsirkan ayat demi ayat dan surat demi surat secara berurutan, serta tak ketinggalan menerangkan asbab al-nuzul dari ayat-ayat yang ditafsirkan.
Penafsiran yang mengikuti metode ini dapat mengambil bentuk ma’tsur (riwayat) atau ra’y (pemikiran). Diantara kitab tahlili yang mengambil bentuk ma’tsur (riwayat) adalah :
 Jami’ al-Bayan ‘an Ta’wil al-Qur’an al-Karim, karangan Ibn Jarir al-Thabari (w. 310 H) dan terkenal dengan Tafsir al-Thabari.
 Ma’alim al-Tanzil, karangan al-Baghawi (w. 516 H)
 Tafsir al-Qur’an al-Azhim, karangan Ibn Katsir; dan
 Al- Durr al-Mantsur fi al-Tafsir bi al-Ma’tsur, karangan al-Suyuthi (w. 911 H)
Adapun tafsir tahlili yang mengambil bentuk ra’y banyak sekali, antara lain :
 Tafsir al-Khazin, karangan al-Khazin (w. 741 H)
 Anwar al-Tanzil wa Asrar al-Ta’wil, karangan al-Baydhawi (w. 691 H)
 Al-Kasysyaf, karangan al-Zamakhsyari (w. 538 H)
 Arais al-Bayan fi Haqaiq al-Qur’an, karangan al-Syirazi (w. 606 H)
 Al-Tafsir al-Kabir wa Mafatih al-Ghaib, karangan al-Fakhr al-Razi (w. 606 H)
 Al-Jawahir fi Tafsir al-Qur’an, karangan Thanthawi Jauhari;
 Tafsir al-Manar, karangan Muhammad Rasyid Ridha (w. 1935 M); dan lain-lain

(c) Metode Muqarin (Komparatif)
 Pengertian
Pengertian metode muqarin (komparatif) dapat dirangkum sebagai berikut :
a. Membandingkan teks (nash) ayat-ayat Al-Qur’an yang memiliki persamaan atau kemiripan redaksi dalam dua kasus atau lebih, dan atau memiliki redaksi yang berbeda bagi satu kasus yang sama;
b. Membandingkan ayat Al-Qur’an dengan Hadits Nabi SAW, yang pada lahirnya terlihat bertentangan;
c. Membandingkan berbagai pendapat ulama’ tafsir dalam menafsirkan Al-Qur’an.
Jadi dilihat dari pengertian tersebut dapat dikelompokkan 3 objek kajian tafsir, yaitu[23] :
 Membandingkan ayat Al-Qur’an dengan ayat Al-Qur’an yang lain;
Mufasir membandingkan ayat Al-Qur’an dengan ayat lain, yaitu ayat-ayat yang memiliki persamaan redaksi dalam dua atau lebih masalah atau kasus yang berbeda; atau ayat-ayat yang memiliki redaksi berbeda dalam masalah atau kasus yang (diduga) sama. Al-Zarkasyi mengemukakan delapan macam variasi redaksi ayat-ayat Al-Qur’an,[24] sebagai berikut :
(a) Perbedaan tata letak kata dalam kalimat, seperti :
ﻗﻞﺇﻥﻫﺪﯼﺍﷲﻫﻮﺍﻟﻬﺪﯼ
“Katakanlah : Sesungguhnya petunjuk Allah itulah (yang sebenarnya) petunjuk” (QS : al-Baqarah : 120)
ﻗﻞﺇﻥﺍﻟﻬﺪﯼﻫﺪﯼﺍﷲ
“Katakanlah : Sesungguhnya petunjuk (yang harus diikuti) ialah petunjuk Allah” (QS : al-An’am : 71)

(b) Perbedaan dan penambahan huruf, seperti :
ﺳﻮﺍﺀﻋﻠﻴﻬﻢﺃﺃﻧﺬﺭﺗﻬﻢﺃﻡﻟﻢﺗﻨﺬﺭﻫﻢﻻﻳﺆﻣﻨﻮﻥ
“Sama saja bagi mereka apakah kamu memberi peringatan kepada mereka ataukah kamu tidak memberi peringatan kepada mereka, mereka tidak akan beriman” (QS : al-Baqarah : 6)
ﻭﺳﻮﺍﺀﻋﻠﻴﻬﻢﺃﺃﻧﺬﺭﺗﻬﻢﺃﻡﻟﻢﺗﻨﺬﺭﻫﻢﻻﻳﺆﻣﻨﻮﻥ
“Sama saja bagi mereka apakah kamu memberi peringatan kepada mereka ataukah tidak memberi peringatan kepada mereka, mereka tidak akan beriman” (QS : Yasin: 10)

(c) Pengawalan dan pengakhiran, seperti :
ﻳﺘﻠﻮﻋﻠﻴﻬﻢﺍﻳﺘﻚﻭﻳﻌﻠﻤﻬﻢﺍﻟﻜﺘﺐﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔﻭﻳﺰﻛﻴﻬﻢ
“...yang membaca kepada mereka ayat-ayat Engkau, dan mengajarkan kepada mereka al-Kitab (al-Qur’an) dan al-Hikmah serta mensucikan mereka” (QS. Al-Baqarah :129)
ﻳﺘﻠﻮﻋﻠﻴﻬﻢﺍﻳﺘﻪﻭﻳﺰﻛﻴﻬﻢﻭﻳﻌﻠﻤﻬﻢﺍﻟﻜﺘﺐﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔ
“...yang membaca ayat-ayatNya kepada mereka, mensucikan mereka, dan mengajarkan kepada mereka al-Kitab (al-Qur’an) dan al-Hikmah” (QS. Al-Jumu’ah : 2)

(d) Perbedaan nakirah (indefinite noun) dan ma’rifah (definte noun), seperti :
ﻓﺎﺳﺘﻌﺬﺑﺎﺍﷲﺇﻧﻪﻫﻮﺍﻟﺴﻤﻴﻊﺍﻟﻌﻠﻴﻢ
“...mohonkanlah perlindungan kepada Allah. Sesungguhnya Dialah yang Maha Mendengar lagi Maha Mengetahui.” (QS. Fushshilat : 36)
ﻓﺎﺳﺘﻌﺬﺑﺎﺍﷲﺇﻧﻪﺳﻤﻴﻊﺍﻟﻌﻠﻴﻢ
“...mohonkanlah perlindungan kepada Allah. Sesungguhnya Dia Maha Mendengar lagi Maha Mengetahui.” (QS. Al-A’raf : 200)

(e) Perbedaan bentuk jamak dan tunggal, seperti :
ﻟﻦﺗﻤﺴﻨﺎﺍﻟﻨﺎﺭﺇﻻﺃﻳﺎﻣﺎﻣﻌﺪﺩﺓ
“...Kami sekali-kali tidak akan disentuh oleh api neraka, kecuali selama beberapa hari saja.” (QS. Al-Baqarah : 80)
ﻟﻦﺗﻤﺴﻨﺎﺍﻟﻨﺎﺭﺇﻻﺃﻳﺎﻣﺎﻣﻌﺪﺩﺍﺕ
“...Kami sekali-kali tidak akan disentuh oleh api neraka, kecuali selama beberapa hari yang dapat dihitung.” (QS. Ali-Imran : 24)

(f) Perbedaan penggunaan huruf kata depan, seperti :
ﻭﺇﺫﻗﻠﻨﺎﺍﺩﺧﻠﻮﺍﻫﺬﻩﺍﻟﻘﺮﻳﺔﻓﻜﻠﻮﺍ
“Dan (ingatlah) ketika Kami berfirman : Masuklah kamu ke negeri ini, dan makanlah ...” (QS. Al-Baqarah : 58)
ﻭﺇﺫﻗﻴﻞﻟﻬﻢﺍﺳﻜﻨﻮﺍﻫﺬﻩﺍﻟﻘﺮﻳﺔﻭﻛﻠﻮﺍ
“Dan (ingatlah) ketika Kami berfirman : Masuklah kamu ke negeri ini, dan makanlah ...” (QS. Al-A’raf : 161)

(g) Perbedaan penggunaan kosa kata, seperti :
ﻗﺎﻟﻮﺍﺑﻞﻧﺘﺒﻊﻣﺎﺃﻟﻔﻴﻨﺎﻋﻠﻴﻪﺃﺑﺈﻧﺎ
“Mereka berkata : Tidak, tetapi kami hanya mengikuti apa yang telah kami dapati (alfayna) dari (perbuatan) nenek moyang kami.” (QS. Al-Baqarah : 170)
ﻗﺎﻟﻮﺍﺑﻞﻧﺘﺒﻊﻣﺎﻭﺟﺪﻧﺎﻋﻠﻴﻪﺃﺑﺈﻧﺎ
“Mereka berkata : Tidak, tetapi kami hanya mengikuti apa yang telah kami dapati (wajadna) dari (perbuatan) nenek moyang kami.” (QS. Luqman : 21)

(h) Perbedaan penggunaan idgham (memasukkan satu huruf ke huruf lain), seperti :
ﺫﻟﻚﺑﺄﻧﻬﻢﺷﺎﻗﻮﺍﺍﷲﻭﺭﺳﻮﻟﻪﻭﻣﻦﻳﺸﺎﻕﺍﷲﻓﺈﻥﺍﷲﺷﺪﻳﺪﺍﻟﻌﻘﺎﺏ
“Yang demikian ini adalah karena sesungguhnya mereka menentang Allah dan Rasulnya, barang siapa menentang (yusyaqq) Allah, maka sesungguhnya Allah sangat keras hukuman-Nya.” (QS. Al-Hasyr : 4)
ﺫﻟﻚﺑﺄﻧﻬﻢﺷﺎﻗﻮﺍﺍﷲﻭﺭﺳﻮﻟﻪﻭﻣﻦﻳﺸﺎﻕﺍﷲﻭﺭﺳﻮﻟﻪﻓﺈﻥﺍﷲﺷﺪﻳﺪﺍﻟﻌﻘﺎﺏ
“Yang demikian ini adalah karena sesungguhnya mereka menentang Allah dan Rasulnya. Barang siapa menentang (yusyaqiq) Allah dan Rasul-Nya, maka sesungguhnya Allah sangat keras hukuman-Nya.” (QS. Al-Hasyr : 4)

Dalam mengadakan perbandingan antara ayat-ayat yang berbeda redaksi tersebut di atas, ditempuh beberapa langkah : (1) menginventa-risasi ayat-ayat al-Qur’an yang memiliki redaksi yang berbeda dalam kasus yang sama atau yang sama dalam kasus berbeda, (2) Mengelompokkan ayat-ayat itu berdasarkan persamaan dan perbedaan redaksinya, (3) Meneliti setiap kelompok ayat tersebut dan menghubungkannya dengan kasus-kasus yang dibicarakan ayat bersangkutan, dan (4) Melakukan perbandingan.

 Membandingkan ayat dengan Hadits;
Mufasir membandingkan ayat-ayat al-Qur’an dengan hadits Nabi saw yang terkesan bertentangan. Dan mufasir berusaha untuk menemukan kompromi antara keduanya. Contoh perbedaan antara ayat al-Qur’an surat al-Nahl/16 : 32 dengan hadits riwayat Tirmidzi dibawah ini :
ﺍﺩﺧﻠﻮﺍﺍﻟﺠﻨﺔﺑﻤﺎﻛﻨﺘﻢﺗﻌﻤﻠﻮﻥ
“Masuklah kamu ke dalam surga disebabkan apa yang telah kamu kerjakan” (QS. Al-Nahl : 32)
ﻟﻦﻳﺪﺧﻞﺃﺣﺪﻛﻢﺍﻟﺠﻨﺔﻳﻌﻤﻠﻪ﴿ﺭﻭﺍﻩﺍﻟﺘﺮﻣﺬﯼ﴾
“Tidak akan masuk seorang pun diantara kamu ke dalam surga disebabkan perbuatannya” (HR. Tirmidzi)
Antara ayat al-Qur’an dan hadits tersebut di atas terkesan ada pertentangan. Untuk menghilangkan pertentangan itu, al-Zarkasyi mengajukan dua cara :
Pertama, dengan menganut pengertian harfiah hadits, yaitu bahwa orang-orang tidak masuk surga karena amal perbuatannya, tetapi karena ampunan dan rahmat Tuhan. Akan tetapi, ayat di atas tidak disalahkan, karena menurutnya, amal perbuatan manusia menentukan peringkat surga yang akan dimasukinya. Dengan kata lain, posisi seseorang di dalam surga ditentukan amal perbuatannya. Pengertian ini sejalan dengan hadits lain, yaitu :
ﺇﻥﺃﻫﻞﺍﻟﺠﻨﺔﺇﺫﺍﺩﺧﻠﻮﻫﺎﻧﺰﻟﻮﺍﻓﻴﻬﺎﺑﻔﻀﻞﻋﻤﻠﻬﻢ﴿ﺍﻟﺘﺮﻣﺬﯼ﴾
“Sesungguhnya ahli surga itu, apabila memasukinya, mereka mendapat posisi di dalamnya berdasarkan keutamaan perbuatannya”. (HR. Tirmidzi)
Kedua, dengan menyatakan bahwa huruf ba’ pada ayat di atas berbeda konotasinya dengan yang ada pada hadits tersebut. Pada ayat berarti imbalan, sedangkan pada hadits berarti sebab.



 Membandingkan pendapat para mufasir.
Mufasir membandingkan penafsiran ulama tafsir, baik ulama salaf maupun ulama khalaf, dalam menafsirkan ayat-ayat al-Qur’an, baik yang bersifat manqul (al-tafsir al-ma’tsur) maupun yang bersifat ra’yu (al-tafsir bi al-ra’yi).
Manfaat yang dapat diambil dari metode tafsir ini adalah : 1) membuktikan ketelitian al-Qur’an; 2) membuktikan bahwa tidak ada ayat-ayat al-Qur’an yang kontradiktif; 3) memperjelas makna ayat; dan 4) tidak menggugurkan suatu hadits yang berkualitas sahih.
Sedang dalam hal perbedaan penafsiran mufasir yang satu dengan yang yang lain, mufasir berusaha mencari, menggali, menemukan, dan mencari titik temu di antara perbedaan-perbedaan itu apabila mungkin, dan mentarjih salah satu pendapat setelah membahas kualitas argumentasi masing-masing.
 Ciri-ciri Metode Muqarin
Perbandingan adalah ciri utama bagi Metode Komparatif. Disini letak salah satu perbedaan yang prinsipil antara metode ini dengan metode-metode lain. Hal ini disebabkan karena yang dijadikan bahan dalam memperbandingkan ayat dengan ayat atau ayat dengan hadits, adalah pendapat para ulama tersebut dan bahkan dalam aspek yang ketiga. Oleh sebab itu jika suatu penafsiran dilakukan tanpa membandingkan berbagai pendapat yang dikemukakan oleh para ahli tafsir, maka pola semacam itu tidak dapat disebut “metode muqarrin”.

(d) Metode Mawdhu’iy (Tematik)
 Pengertian
Yang dimaksud dengan metode mawdhu’iy ialah membahas ayat-ayat Al-Quran sesuai dengan tema atau judul yang telah ditetapkan. Semua ayat yang berkaitan, dihimpun. Kemudian dikahi secara mendalam dan tuntas dari berbagai aspek yang terkait dengannya seperti asbab al-nuzul, kosa kata dan sebagainya. Semuanya dijelaskan secara rinci dan tuntas, serta didukung oleh dalil-dalil atau fakta yang dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah; baik argumen itu berasal dari Al-Qur’an dan Hadits, maupun pemikiran rasional.

 Ciri-ciri Metode Mawdhu’iy
Yang menjadi ciri utama metode ini ialah menonjolkan tema, judul atau topik pembahasan; sehingga tidak salah bila di katakan bahwa metode ini juga disebut metode “topikal”. Jadi mufasir mencari tema-tema atau topik-topik yang ada si tengah masyarakat atau berasal dari Al-Qur’an itu sendiri, ataupun dari yang lain. Kemudian tema-tema yang sudah dipilih itu dikaji secara tuntas dan menyeluruh dari berbagai aspek, sesuai dengan kapasitas atau petunjuk yang termuat di dalam ayat-ayat yang ditafsirkan tersebut. Artinya penafsiran yang diberikan tak boleh jauh dari pemahaman ayat-ayat Al-Qur’an, agar tidak terkesan penafsiran tersebut berangkat dari pemikiran atau terkaan belaka (al-Ra’y al-Mahdh).
Sementara itu Prof. Dr. Abdul Hay Al-Farmawy seorang guru besar pada Fakultas Ushuluddin Al-Azhar, dalam bukunya Al-Bidayah fi Al-Tafsir Al-Mawdhu’i mengemukakan secara rinci langkah-langkah yang hendak ditempuh untuk menerapkan metode mawdhu’i. Langkah-langkah tersebut adalah :
(a) Menetapkan masalah yang akan dibahas (topik);
(b) Menghimpun ayat-ayat yang berkaitan dengan masalah tersebut;
(c) Menyusun runtutan ayat sesuai dengan masa turunnya, disertai pengetahuan tentang asbab al-nuzulnya;
(d) Memahami korelasi ayat-ayat tersebut dalam surahnya masing-masing;
(e) Menyusun pembahasan dalam kerangka yang sempurna (out-line);
(f) Melengkapi pembahasan dengan hadits-hadits yang relevan dengan pokok bahasan;
(g) Mempelajari ayat-ayat tersebut secara keseluruhan dengan jalan menghimpun ayat-ayatnya yang mempunyai pengertian yang sama, atau mengkompromikan antara yang ‘am (umum) dan yang khas (khusus), mutlak dan muqayyad (terikat), atau yang pada lahirnya bertentangan, sehingga kesemuanya bertemu dalam satu muara, tanpa perdebatan atau pemaksaan. [25]

C. ANALISIS
Yang paling populer dari keempat metode penafsiran yang disebutkan di atas, menurut Dr. Quraish Shihab[26] adalah metode tahliliy, dan metode mawdhu’iy. Namun begitu dari beberapa tokoh analis Islam, kedua metode tersebut disamping mempunyai kelebihan disatu sisi, pada sisi yang lain mempunyai kelemahan-kelemahan.
Metode tahliliy atau yang dinamai oleh Baqir Al-Shadr sebagai metode tajzi’iy.[27] Walaupun sangat luas – karena menafsirkan ayat-ayat Al-Qur’an dari berbagai segi – namun tidak menyelesaikan satu pokok bahasan, karena seringkali satu pokok bahasan diuraikan sisinya atau kelanjutannya, pada ayat lain. Pemikir Al-Jazair kontemporer, Malik bin Nabi, menilai bahwa upaya para ulama menafsirkan Al-Qur’an dengan metode tahliliy itu, tidak lain kecuali dalam rangka upaya mereka meletakkan dasar-dasar rasional bagi pemahaman akan kemukjizatan Al-Qur’an.[28] Terlepas dari bernar tidaknya pendapat Malik tersebut, namun yang jelas kemukjizatan Al-Qur’an tidak ditujukan kecuali kepada mereka yang tidak percaya. Hal ini dapat dibuktikan dengan memperhatikan rumusan definisi mukjizat di mana terkadang di dalamnya unsur tahaddiy (tantangan), sedangkan seorang Muslim tidak perlu ditantang karena dengan keislamannya ia telah menerima. Bukti kedua dapat dilihat dari teks ayat-ayat yang berbicara tentang keluarbiasaan Al-Qur’an yang selalu dimulai dengan kalimat ﺇﻧﻜﻨﺘﻢﻓﻰﺭﻴﺐ atau ﺇﻧﻜﻨﺘﻢﺻﺪﻗﻴﻦ.
Kalau tujuan penggunaan metode tahliliy seperti yang diungkapkan Malik di atas, maka terlepas dari keberhasilan atau kegagalan mereka, yang jelas untuk masyarakat Muslim dewasa ini, paling tidak persoalan tersebut bukan lagi merupakan persoalan yang mendesak. Karenanya, untuk masa kini, pengembangan metode penafsiran menjadi amat dibutuhkan, apalagi jika kita sependapat dengan Baqir Al-Shadr – Ulama’ Syi’ah Irak itu – yang menilai bahwa metode tahliliy telah menghasilkan pandangan-pandangan parsial serta kontradiktif dalam kehidupan umat Islam.[29] Dapat ditambahkan bahwa para penafsir yang menggunakan metode tahliliy tidak jarang hanya berusaha menemukan dalil atau lebih tepat dalih pembenaran pendapatnya dengan ayat-ayat Al-Qur’an. Selain itu, terasa sekali bahwa metode ini tidak mampu memberi jawaban tuntas terhadap persoalan-persoalan yang dihadapi sekaligus tidak banyak memberi pagar-pagar metodologis yang dapat mengurangi subjektivitas mufasirnya.
Kelemahan lain yang dirasakan dalam tafsir-tafsir yang menggunakan metode tahliliy dan yang masih perlu dicari penyebabnya – apakah pada diri kita atau metode mereka – adalah bahwa bahasa-bahasanya dirasakan sebagai “mengikat” generasi berikutnya. Hal ini mengacu kepada penafsiran persoalan-persoalan khusus yang mereka alami dalam masyarakat mereka, sehingga uraian yang bersifat teoritis dan umum itu mengesankan bahwa itulah pandangan Al-Qur’an untuk waktu dan tempat.[30]
Sedang metode mawdhu’iy yang mana mufasirnya berupaya menghimpun ayat-ayat Al-Qur’an dari berbagai surah dan yang berkaitan dengan persoalan atau topik yang ditetapkan sebelumnya. Kemudian, penafsir membahas dan menganalisis kandungan ayat-ayat tersebut sehingga menjadi satu kesatuan yang utuh.
Beberapa keistemewaan metode mawdhu’iy antara lain : (1) Menghindari problem atau kelemahan metode lain; (2) Menafsirkan ayat dengan ayat atau dengan hadits Nabi, satu cara terbaik dalam menafsirkan Al-Qur’an; (3) Kesimpulan yang dihasilkan mudah dipahami;[31] dan (4) Metode ini memungkinkan seseorang untuk menolak anggapan adanya ayat-ayat yang bertentangan dalam Al-Qur’an. Ia sekaligus dapat dijadikan bukti bahwa ayat-ayat Al-Qur’an sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan masyarakat.
Disamping itu ketika metode mawdhu’iy disandingkan dengan metode-metode lain, maka akan muncul perbedaan-perbedaan. Perbedaan tersebut antara lain :




 Perbedaan Metode Mawdhu’iy dengan Metode Analisis


Metode Mawdhu’iy Metode Analisis
 Mufasir dalam penafsirannya tidak terikat dengan susunan ayat dalam mush-haf, tetapi lebih terikat dengan urutan masa turunnya ayat atau kronologis kejadian
 Mufasir tidak membahas segala segi permasalahan yang dikandung oleh satu ayat, tapi hanya yang berkaitan dengan pokok bahasan atau judul yang ditetapkannya
 Mufasir dalam pembahasannya tidak mencantumkan arti kosakata, sebab nuzul, munasabah ayat dari segi sistematika perurutan, kecuali dalam batas-batas yang dibutuhkan oleh pokok bahasannya.
 Mufasir berusaha untuk menuntaskan permasalahan-permasalahan yang menjadi pokok bahasannya.  Mufasir memperhatikan susunan sebagaimana tercantum dalam mush-haf.


 Mufasir berusaha untuk berbicara menyangkut segala sesuatu yang ditemukannya dalam setiap ayat


 Sebaliknya





 Mufasir biasanya hanya mengamukakan penafsiran ayat-ayat secara berdiri sendiri, sehingga persoalan yang dibahas menjadi tidak tuntas, karena ayat yang ditafsirkan seringkali ditemukan kaitannya dalam ayat lain pada bagian lain surat tersebut, atau dalam surat yang lain.

 Perbedaan Metode Mawdhu’iy dengan Metode Komparasi
Contoh perbedan antara metode mawdhu’iy dengan metode komparasi, adalah yang khusus membandingkan antara ayat dengan ayat seperti ayat :

 Surat Al-An’am ayat 151 : ﻭﻻﺗﻘﺘﻠﻮﺁﺍﻭﻻﺩﻛﻢﻣﻦﺇﻣﻼﻕﻃ ﻧﺤﻦﻧﺮﺯﻗﻜﻢﻭﺍﻳﺎﻫﻢ
 Surat Al-Isra’ ayat 31 : ﻭﻻﺗﻘﺘﻠﻮﺁﺍﻭﻻﺩﻛﻢﺧﺸﻴﺔﺇﻣﻼﻕﻃ ﻧﺤﻦﻧﺮﺯﻗﻬﻢﻭﺍﻳﺎﻫﻢ
Atau perbedaan antara :
 Surat Al-A’raf ayat 12 ﻗﺎﻝﻣﺎﻣﻨﻌﻚﺍﻻﺗﺴﺠﺪﺍﺫﺍﻣﺮﺗﻚﻃ ﻗﺎﻝﺍﻧﺎﺧﻴﺮﻣﻨﻪ
 Surat Shad ayat 75 ﻣﺎﻣﻨﻌﻚﺍﻥﺗﺴﺠﺪﻟﻤﺎﺧﻠﻘﺖﺑﻴﺪﻱ






Metode Mawdhu’iy
Metode Komparasi
 Mufasir disamping menghimpun semua ayat yang berkaitan dengan masalah yang dibahas, ia juga mencari persamaan-persamaan, serta segala petunjuk yang dikandungnya selama berkaitan dengan pokok bahasan yang ditetapkan.



 Mufasir biasanya hanya menjelaskan hal-hal yang berkaitan dengan perbedaan kandungan yang dimaksud oleh masing-masing ayat tersebut atau perbedaan kasus atau masalah
Seperti misal : Al-Khatib Al-Iskafi dalam kitabnya Durrah Al-Tanzil wa Ghurrah Al-Ta’wil, (tidak mengarahkan pandangannya kepada petunjuk-petunjuk yang dikandung oleh ayat-ayat yang dibandingkan)


D. KESIMPULAN DAN PENUTUP

(1) Tafsir terdiri dari empat bagian : pertama, yang dapat dimengerti secara umum oleh orang-orang Arab berdasarkan pengetahuan bahasa mereka; kedua, yang tidak ada alasan bagi seseorang untuk tidak mengetahuinya; ketiga, yang tidak diketahui kecuali oleh ulama; dan keempat, yang tidak diketahui kecuali oleh Allah.
(2) Ada dua jenis pembatasan dalam tafsir al-Qur’an, yaitu : menyangkut materi ayat-ayat dan menyangkut syarat-syarat penafsiran.
(3) Dalam penafsiran al-Qur’an ada dua bentuk yang selama ini dipakai (diterapkan) oleh para ulama, yaitu : al-Tafsir bi al-Ma’tsur (Riwayat), dan al-Tafsir bi al-Ra’y (Pemikiran)
(4) Secara garis besarnya ada empat cara (metode) penafsiran al-Qur’an yang dipakai sejak dahulu sampai sekarang, yaitu : ijmaliy (global), tahliliy (analistis), muqaran (perbandingan), dan mawdhu’iy (tematik)
(5) Yang paling populer dari keempat metode penafsiran, menurut Dr. Quraish Shihab adalah : metode tahliliy (analistis), dan metode mawdhu’iy (tematik) namun disamping populer menurut para ulama tafsir, metode ini memiliki kelemahan-kelemahan disamping memiliki kelebihan.





DAFTAR PUSTAKA


Abd al-Hayy al-Farmawi, al-Bidayah fi al-Tafsir al-Mawdhu’i, Dirasat Manhajiyyah Mawdhu’iyyah, (1977).
Abdul Hay Al-Famawiy, Dr., Al-Bidayah fi Al-Tafsir Al-Maudhu’iy, Al-Hadharah Al-Arabiyah, Kairo, Cetakan II, 1977.
Al-Dzahabi, Al-Tafsir wa Al-Mufassirun, Kairo, Dar Al-Kutub Al-Haditsah, 1961.
Ali Al-Awsi, Al-Thabathaba’i wa Manhajuh fi Tafsirih Al-Mizan, Taheran, Al-Jumhuriyyah Al-Islamiyyah fi Iran, 1975.
Bard Al-Din Muhammad Abdullah al-Zarkasyi, Al-Burhan fi ‘Ulum Al-Qur’an, Jilid II, dar al-Fikr, Beirut, 1988.
Al-Zarkasyi, Al-Burhan fi ‘Ulum Al-Qur’an, Jilid II., Al-Halabiy, Mesir, 1957.
--------------, al-Burhan fi Ulum al-Qur’an, Jilid. I, Beirut, Dar al-Fikr, 1988.
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta, Balai Pustaka. 1989.
Hasan Hanafi, Prof. Dr., Al-Yamin wa Al-Yasar fi Al-Fikr Al-Diniy, Madbuliy, Mesir, 1989.
Hassan Shadily, Ensiklopedi Indonesia, Jakarta, PT. Ichtiar Baru – Van Hoeve. t.t.
Islah Gusmian, Khazanah Tafsir Indonesia (dari Hermeneutika hingga Ideologi), Jakarta, Teraju Cet. I, 2003.
M. Quraish Shihab, Dr. MA, Membumikan Al-Qur’an (Fungsi dan peran wahyu dalam kehidupan masyarakat), Mizan, Bandung, 1994.
Malik bin Nabi, Le Phenomena Quranique, diterjemahkan kedalam bahasa Arab oleh Prof. Dr. Abdussabur Syahin dengan judul Az-Zahirah Al-Qur’aniyah, Dar Al-Fikr, Lebanon, t.t.
Muhammad ‘Abd Al-Azhim Al-Zarqani, Manahil Al-Irfan.
Muhammad Ali Al-Shabuni, A-Tibyan.
Muhammad Baqir Al-Shadr, Al-Tafsir Al-Maudhu’iy wa Al-Tafsir Al-Tajzi’iy fi Al-Qur’an Al-Karim, Dar Al-Ta’ruf lil Matbu’at, Beirut, 1980.
Muhammad Husain Al-Zahabity, Al-Tafsir wa Al-Mufassirun, Dar Al-Kutub Al-Haditsah, Mesir, 1961, Jilid I.
Nasharuddin Baidan, Prof. Dr., Rekonstruksi Ilmu Tafsir, Yogyakarta, PT. Dana Bhakti Prima Yasa, 2000
Quraish Shihab, Prof. Dr.. dkk., Sejarah dan Ulum al-Qur’an, Jakarta, Pustaka Firdaus, 1999.



________________________________________
[1] Muhammad Husain Al-Zahabity, Al-Tafsir wa Al-Mufassirun, Dar Al-Kutub Al-Haditsah, Mesir, 1961, Jilid I, hlm. 59.
[2] Al-Zarkasyi, Al-Burhan fi ‘Ulum Al-Qur’an, Al-Halabiy, Mesir, 1957. Jilid II. hlm. 164
[3] Dr. M. Quraish Shihab, MA, Membumikan Al-Qur’an (Fungsi dan peran wahyu dalam kehidupan masyarakat), Mizan, Bandung, 1994. hlm. 78 – 79.
[4] Ibid, hlm. 79
[5] Prof. Dr. Hasan Hanafi, Al-Yamin wa Al-Yasar fi Al-Fikr Al-Diniy, Madbuliy, Mesir, 1989, hlm. 77.
[6] Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta, Balai Pustaka. 1989. hlm. 580 – 581.
[7] Hassan Shadily, Ensiklopedi Indonesia, Jakarta, PT. Ichtiar Baru – Van Hoeve. t.t. hlm. 2230.
[8] Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Op_Cit. Hlm. 103-104.
[9] Bard Al-Din Muhammad Abdullah al-Zarkasyi, Al-Burhan fi ‘Ulum Al-Qur’an, Jilid II, dar al-Fikr, Beirut, 1988. hlm. 200
[10] Ibid. Hlm. 173
[11] Muhammad ‘Abd Al-Azhim Al-Zarqani, Manahil Al-Irfan, hlm. 12.
[12] Al-Dzahabi, Al-Tafsir wa Al-Mufassirun, Kairo, Dar Al-Kutub Al-Haditsah, 1961, hlm. 152.
[13] Muhammad Ali Al-Shabuni, A-Tibyan, hlm. 67.
[14] Ali Al-Awsi, Al-Thabathaba’i wa Manhajuh fi Tafsirih Al-Mizan, Taheran, Al-Jumhuriyyah Al-Islamiyyah fi Iran, 1975, hlm. 103
[15] Islah Gusmian, Op_Cit. Hlm. 198
[16] Prof. Dr.Nasharuddin Baidan, Rekonstruksi Ilmu Tafsir, Yogyakarta, PT. Dana Bhakti Prima Yasa, 2000. hlm. 57 – 58.
[17] Islah Gusmian, Khazanah Tafsir Indonesia (dari Hermeneutika hingga Ideologi), Jakarta, Teraju Cet. I, 2003. hlm. 196.
[18] Dr. Abdul Hay Al-Famawiy, Al-Bidayah fi Al-Tafsir Al-Maudhu’iy, Al-Hadharah Al-Arabiyah, Kairo, Cetakan II, 1977. hlm. 23
[19] Prof. Dr.Nasharuddin Baidan, Op-Cit. hlm. 67 - 77
[20] Abd al-Hayy al-Farmawi, al-Bidayah fi al-Tafsir al-Mawdhu’i, Dirasat Manhajiyyah Mawdhu’iyyah, (1977). hlm. 43 – 44.
[21] Ibid, hlm. 67.
[22] Ibid, hlm. 49.
[23] Prof. Dr. Quraish Shihab. dkk., Sejarah dan Ulum al-Qur’an, Jakarta, Pustaka Firdaus, 1999. hlm. 186–192.
[24] Al-Zarkasyi, al-Burhan fi Ulum al-Qur’an, Jilid. I, Beirut, Dar al-Fikr, 1988. hlm. 147 – 169.
[25] ‘Abdul Hay Al-Farmawi, Op_Cit. hlm. 114 – 115.
[26] Dr. M. Quraish Shihab, Op_Cit, hlm. 83-91 dan 11-126
[27] Muhammad Baqir Al-Shadr, Al-Tafsir Al-Maudhu’iy wa Al-Tafsir Al-Tajzi’iy fi Al-Qur’an Al-Karim, Dar Al-Ta’ruf lil Matbu’at, Beirut, 1980, hlm. 10.
[28] Malik bin Nabi, Le Phenomena Quranique, diterjemahkan kedalam bahasa Arab oleh Prof. Dr. Abdussabur Syahin dengan judul Az-Zahirah Al-Qur’aniyah, Dar Al-Fikr, Lebanon, t.t. hlm. 58
[29] Muhammad Baqir Al-Shadr, Op_Cit, hlm. 12.
[30] Dr. M. Quraish Shihab, Op_Cit, hlm. 87.
[31] Hal ini disebabkan karena ia membawa pembaca kepada petunjuk Al-Qur’an tanpa mengemukakan berbagai pembahasan terperinci dalam satu disiplin ilmu. Juga dengan metode ini, dapat dibuktikan bahwa persoalan yang disentuh Al-Qur’an bukan bersifat teoritis semata-mata dan atau tidak dapat membawa kita kepada kehidupan masyarakat. Dengan begitu ia dapat membawa kita kepada pendapat Al-Qur’an atentang berbagai problem hidup disertai dengan jawaban-jawabannya. Ia dapat memperjelas kembali fungsi Al-Qur’an sebagai Kitab Suci.

sumber uin susqa pekanbaru